張永祥，李 煒

（西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

一、基礎(chǔ)教育課程改革知識觀的研究歷程

整體上看，國內(nèi)對基礎(chǔ)教育課程改革知識觀問題的研究經(jīng)歷了一個從自在到自覺，從單一視角到多維視角的研究歷程。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革是此研究走向?qū)W術(shù)自覺、展開多維透視的鮮明標(biāo)志。由于知識與課程之間的內(nèi)在聯(lián)系，知識觀問題成為課程改革的前提性或根基性問題。對基礎(chǔ)教育課程改革的知識觀的理論自覺，反映了人們對課改理論基礎(chǔ)思考的深化，也展示著課程改革縱深推進(jìn)的某種向度。

（一）自在階段的基礎(chǔ)教育課程改革知識觀研究

新課程改革之前，我國教育理論界對課程改革知識觀問題的研究基本處于自發(fā)的、隨意的、自在的狀態(tài)。個中原因，一方面，時代的知識狀況包括知識觀念的變革及其對教育的影響遠(yuǎn)未引起人們足夠的重視；另一方面，在國家課程一統(tǒng)局面的前提下，基礎(chǔ)教育改革主要著眼于教學(xué)層面的改革，帶有濃厚的“方法情結(jié)”，還未能深入到課程領(lǐng)域，所以還不可能就課程改革的知識觀問題作出深入的剖析和思考。

通觀自在階段的基礎(chǔ)教育知識觀問題研究，研究的主要問題是哲學(xué)知識論對教育（理論）的影響；研究的主要理路是從哲學(xué)知識論抽繹、推演與其相一致的教育觀，進(jìn)而指導(dǎo)教育實(shí)踐；研究的主體是一些教育哲學(xué)研究者。此一階段，代表性的研究成果有：20世紀(jì)30年代，吳俊升就經(jīng)驗(yàn)主義、理性主義、實(shí)用主義和社會學(xué)派知識論對教育的影響作了初步分析、檢討和批判。［1］80年代，黃濟(jì)在其著《教育哲學(xué)通論》中，探討了知識觀與教學(xué)論、知識論與教學(xué)的相關(guān)問題，闡述了經(jīng)驗(yàn)主義知識觀、理性主義知識觀、實(shí)用主義知識觀、要素主義知識觀和馬克思主義知識觀的主要觀點(diǎn)，并分析了其對教育的影響。［2］90年代，鐘啟泉考察了理性主義、經(jīng)驗(yàn)主義、實(shí)用主義、結(jié)構(gòu)主義、知識社會學(xué)、后現(xiàn)代主義、生態(tài)政治學(xué)、馬克思主義等知識觀及其對課程開發(fā)的影響。［3］此外，石中英描繪了后現(xiàn)代的知識圖景，并探討了后現(xiàn)代知識觀對基礎(chǔ)教育課程改革的意義。［4］這種研究理路及其言說方式，代表了教育哲學(xué)一貫的思想路徑。

（二）走向理論自覺的基礎(chǔ)教育課程改革知識觀研究

理論自覺是對某一理論問題自覺的、能動的、規(guī)律性的把握。從自在到自覺的轉(zhuǎn)變，反映人們對某一問題認(rèn)識的范圍、深度、敏感性的拓展和強(qiáng)化。20世紀(jì)90年代以來，隨著人類社會知識狀況的急劇變化，人們的知識觀念也隨之發(fā)生了前所未有的變化，這種變化深刻影響了人們對教育問題的思考。用什么樣的知識觀來指導(dǎo)新課程改革成為課改當(dāng)中一個重大理論問題。也可以說，新課程改革激活了人們對這一問題的深入思考。正如有人指出的，知識觀爭論幾乎是每次重大教育改革的核心問題。［5］新課改以來，圍繞著知識觀問題，人們作了多角度、多層面、多維視野的探討，出現(xiàn)了許多理論爭鳴。截至目前，在中國知網(wǎng)（CNKI）上以“知識觀”為關(guān)鍵詞可檢索到新課改以來相關(guān)研究文獻(xiàn)1300多篇。以筆者所見，相關(guān)著作也有10余部。很明顯，這一問題已成為新世紀(jì)教育理論研究中的一個熱點(diǎn)問題。

10年來，人們對新課程改革知識觀問題的研究大體經(jīng)歷了如下幾個不同階段。

第一階段，理論建構(gòu)期（課改初期）。主要圍繞著新課改的新理念，學(xué)界自覺尋求、建構(gòu)與新課改理念相一致的知識觀。

第二階段，理論爭鳴期（課改推進(jìn)期）。主要是對新課改的知識論基礎(chǔ)進(jìn)行反思、批評和重構(gòu)。典型的學(xué)術(shù)事件即是引人矚目的“鐘王之爭”，雙方爭論的一個焦點(diǎn)問題就是對知識的不同看法。由于二人所秉持的知識觀不同，因此對課改“為什么改、改什么、如何改”等問題產(chǎn)生了不同的回答。這一時期，理論界還廣泛討論了“基礎(chǔ)教育改革的理論基礎(chǔ)是什么”等問題，新課改的知識論基礎(chǔ)即是其中的一個重要問題。

第三階段，理論反思期。隨著課改試驗(yàn)進(jìn)入總結(jié)階段，人們開始從理論和實(shí)踐兩個方面自覺反思課改的諸多理念和做法，開始自覺糾正課改中的一些偏頗，這一時期是課改深度反思、理論提升時期。

二、基礎(chǔ)教育課程改革知識觀的研究內(nèi)容及評論

（一）基于哲學(xué)知識論的知識觀研究

知識觀是人們對知識的根本看法，是經(jīng)哲學(xué)反思的關(guān)于知識的觀念。［6］因此，從哲學(xué)層面探討知識觀問題具有本體性、根基性。借助哲學(xué)知識論成果，很多學(xué)者認(rèn)為當(dāng)代的知識狀況發(fā)生了巨大的變化。相應(yīng)地，人們對待知識的態(tài)度、觀念也發(fā)生了重大的變革，具體表現(xiàn)在對知識內(nèi)涵、性質(zhì)、功能、增長方式、分類等不同方面的認(rèn)識上。石中英認(rèn)為，人類歷史上出現(xiàn)過四種知識型，即原始知識型或神秘知識型、古代知識型或形而上學(xué)知識型、現(xiàn)代知識型或科學(xué)知識型以及正在出現(xiàn)的后現(xiàn)代知識型或文化知識型，并論述了知識轉(zhuǎn)型尤其是后現(xiàn)代知識型對教育改革的影響。［7］有人認(rèn)為，理性主義知識觀和經(jīng)驗(yàn)主義知識觀陷入了客體對主體的牽制和絕對主義，是一種權(quán)威型知識觀；建構(gòu)主義知識觀和后現(xiàn)代主義知識觀則倡導(dǎo)主體建構(gòu)和批判反思，是一種批判型知識觀。當(dāng)代知識轉(zhuǎn)型正從“權(quán)威型知識觀”轉(zhuǎn)向“批判型知識觀”，知識觀的發(fā)展變化對課程改革提出了相應(yīng)的要求。［8］也有人指出，知識的本質(zhì)從絕對真理性到生成建構(gòu)性，知識的存在狀態(tài)從公眾知識到個體知識，知識的屬性從價值中立到價值關(guān)涉，知識的種類由分層到分類，知識的范圍從普適性到情境性。［9］當(dāng)代知識觀轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵是“從關(guān)注知識的外在意義轉(zhuǎn)向關(guān)注知識的內(nèi)在意義”。［10］

總體上看，基于哲學(xué)知識論的課程改革知識觀研究是一種根基性、基礎(chǔ)性研究，這類研究大多從現(xiàn)代知識觀向后現(xiàn)代知識觀“轉(zhuǎn)變”、“轉(zhuǎn)型”、“轉(zhuǎn)向”的角度，來分析其對我國基礎(chǔ)教育改革的“啟示”、“反思”、“借鑒”、“意義”等，顯現(xiàn)出鮮明的前沿性、敏銳性、時代性等特點(diǎn)，研究成果醒人耳目，對反思傳統(tǒng)課程的痼疾和深入推進(jìn)課程改革具有較大的啟發(fā)意義和價值。存在的主要問題是：以一種線性思維的方式，對現(xiàn)代知識觀和后現(xiàn)代知識觀的關(guān)系作了片面理解，對二者之間的聯(lián)系性或互補(bǔ)性缺乏必要的審視，對后現(xiàn)代知識觀的合理性以及它能否作為我國基礎(chǔ)教育改革的知識觀基礎(chǔ)缺乏辯證分析，表現(xiàn)出理論上的不徹底性。讓人不禁會問：中國的基礎(chǔ)教育改革為什么要以西方哲學(xué)認(rèn)識論成果為理論基礎(chǔ)？后現(xiàn)代知識觀對我國基礎(chǔ)教育改革而言，其適切性究竟有多大？有沒有適合我國教育實(shí)際的知識觀？顯然，如果教育學(xué)者只是盲目認(rèn)同、照搬或移植域外時新的知識理論來指導(dǎo)本國的教育實(shí)踐，如果只針對一點(diǎn)不及其余地進(jìn)行“單向度”的所謂“啟發(fā)”和“借鑒”研究，其成果還存在一定的片面性。另外，從既有研究成果來看，教育學(xué)者對知識觀的研究，由于缺乏厚實(shí)的哲學(xué)素養(yǎng)，因而研究成果支離瑣屑者多，整體貫通者少，對知識觀演變的整體圖景缺乏必要的描述，倡導(dǎo)性的泛泛而談，顯得底蘊(yùn)不足，也招致了一些哲學(xué)研究者的批評。［11］在話語方式上，相關(guān)研究也顯現(xiàn)出趨同化的現(xiàn)象。正因?yàn)檫@種“轉(zhuǎn)型”研究自身存在諸多理論困境，因而也引發(fā)許多反思和批駁。于偉指出，對后現(xiàn)代科學(xué)觀應(yīng)持有辯證態(tài)度。［12］也有人指出，受后現(xiàn)代知識觀影響，我國課程改革中響起了貶低科學(xué)知識教育的聲音，聯(lián)系我國教育改革的實(shí)際，必須要“走出后現(xiàn)代知識觀”，馬克思主義哲學(xué)則提供了總原則和方向。［13］

（二）教育學(xué)視角下的知識觀研究

不少學(xué)者指出當(dāng)前對課程改革知識觀的理論研究存在嚴(yán)重問題，完全照搬照抄哲學(xué)知識觀，顯現(xiàn)出“完全哲學(xué)化、非教育學(xué)化”的傾向，這類研究已經(jīng)造成了教育實(shí)踐中的諸多困境，［14］需要擯棄那種對哲學(xué)知識觀的單向“掘取”式的研究，對基礎(chǔ)教育課程改革知識觀的研究必須要有教育學(xué)的視角，即形成教育知識觀。有人指出，在對哲學(xué)知識觀反思的基礎(chǔ)上，需要進(jìn)一步探討的問題是：哲學(xué)知識觀在多大程度、在什么意義上對教育中知識性質(zhì)的認(rèn)識產(chǎn)生影響，是怎樣對教育產(chǎn)生影響的，教育中是否真的就反映了哲學(xué)知識觀的變化，這種影響在理論與實(shí)踐研究中有著怎樣的表現(xiàn)。［15］

探索書本知識的特征是教育學(xué)與哲學(xué)知識觀研究的重要分野，論者指出書本知識具有“建構(gòu)性”“普遍性”“非現(xiàn)實(shí)性”的特征。［16］立足于教育活動本身，立足于學(xué)生個體生命的成長，立足于教育過程中的活動、實(shí)踐與認(rèn)識成果之間的關(guān)系來考察，教育中的知識具有形上本性和創(chuàng)造性、在時間維度過去與未來的承接、在空間維度的延伸與互補(bǔ)以及生命性等特性。［15］有論者從價值論視角構(gòu)建“知識教育價值觀”，認(rèn)為知識教育價值具有客觀性，體現(xiàn)為功利價值、認(rèn)知價值和發(fā)展價值。［17］在知識社會中，從人的生存處境出發(fā)，思考人與知識的關(guān)系，這是知識社會探討知識觀的根本出發(fā)點(diǎn)。［18］有人認(rèn)為，從人的發(fā)展的角度建立知識觀是教育學(xué)探討知識觀問題的獨(dú)特視角。課程知識觀要從本體論的知識觀轉(zhuǎn)向主體論的知識觀，從靜態(tài)的知識觀轉(zhuǎn)向動態(tài)的知識觀。［19］

總體而言，教育學(xué)的知識觀研究反映了教育學(xué)者的一種理論自覺、文化自覺。教育知識觀研究有別于哲學(xué)知識觀研究，它不是從知識來源、本質(zhì)等知識本體論出發(fā)思考知識問題，而是從知識與人、社會尤其是知識與人的生存、發(fā)展的關(guān)系來考慮教育對知識的態(tài)度和立場，它更為關(guān)心知識對于人的生存與發(fā)展的“意義”以及人如何面對知識、人在知識中的“境遇”、“命運(yùn)”等問題，因而顯現(xiàn)出某種“超越性”的品格。從中也可見出，教育學(xué)對知識問題思考重心已發(fā)生轉(zhuǎn)移，由僅僅關(guān)注知識本身轉(zhuǎn)向更為關(guān)注教育情境中學(xué)習(xí)者生存與發(fā)展的問題。即是說，以人的生存處境為起點(diǎn)，思考教育如何面對知識而不是從知識的邏輯出發(fā)尋求教育如何傳遞知識，這或許是教育知識觀研究的本真意蘊(yùn)。將知識與人的生存與發(fā)展的根本問題置于教育知識觀研究的中心，無疑對基礎(chǔ)教育課程改革具有重大的理論意義。這種研究理路與我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革的根本旨趣具有內(nèi)在一致性，即實(shí)現(xiàn)教育中人的生存方式的變革是課程改革根本的價值訴求。從研究視角來看，教育學(xué)者也表現(xiàn)出寬廣的理論視野，將生活世界理論、價值論、生存論、復(fù)雜性理論等理論視角引入知識觀探討，為我們思考教育中知識與人的生存處境問題打開了另一扇窗戶，這種研究取向無疑具有啟發(fā)性。

（三）知識社會學(xué)視野下的知識觀研究

知識社會學(xué)提出了“誰的知識”這一發(fā)人深省的問題，意在揭示知識題中的權(quán)力之義。20世紀(jì)60年代以來，“地方性知識”（local knowledge）觀念挑戰(zhàn)了知識的普遍性、絕對性等觀念，著力張揚(yáng)知識的境域性、相對性等特征。在教育知識社會學(xué)視野，知識與社會權(quán)力之間存在緊密關(guān)系。“一個社會如何選擇、分類、分配、傳遞和評價知識，反映了權(quán)力的分配和社會控制的原則?！保?0］社會的統(tǒng)治階級通過將其所認(rèn)可的有價值知識制度化，制度化表現(xiàn)為知識的高度清晰分層和專門化，并由正規(guī)的教育機(jī)構(gòu)將“它傳遞給社會中經(jīng)過特別選擇的人”，并抵制那些“動搖他們價值觀、相對權(quán)力和特權(quán)”的知識類型及其形式，以實(shí)現(xiàn)既有權(quán)力結(jié)構(gòu)的延續(xù)。［21］知識是一個不斷生成著的概念，人的知識是在社會中不斷被建構(gòu)起來的，它具體存在于人與人之間的活動和交往過程中。教學(xué)過程中的知識是由教師和學(xué)生共同建構(gòu)起來的。知識的建構(gòu)過程充滿著矛盾和斗爭，即作為合法化的教科書知識與建立在個人生活經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的教師和學(xué)生的個人知識之間的矛盾和斗爭，充斥著整個教育教學(xué)過程。在看似客觀公正的知識傳輸背后隱藏著不同權(quán)力和利益之間的斗爭。［22］

學(xué)者們對知識與權(quán)力、知識與社會意識形態(tài)、知識與社會文化等關(guān)系的探討，為認(rèn)識課程改革中的知識變革提供了新的視角。課程改革必然意味著知識的重新選擇和分配，在此過程中，不僅要涉及“知識是什么”的問題，而且必然涉及“這是誰的知識”的問題。它在選擇、強(qiáng)化某些知識的同時也必然會排斥、否定某些知識，從而將某些不屬于“誰的知識”的一部分人擋在門外。也就是說，它“不僅是一個事實(shí)的問題，還是一個價值的問題；不僅是一個哲學(xué)上的問題，也是一個政治上的問題”。［23］課程知識的選擇、組織過程實(shí)際上是教育知識成層的過程?！爸R本身是不純粹的，它永遠(yuǎn)也逃離不了一定 ‘權(quán)力’的或明或暗的支配。如果這種支配偏離了某種 ‘既定邊界’，而使知識成為某特定 ‘利益集團(tuán)’的 ‘仆人’或者 ‘吹鼓手’，其后果就是教育在起點(diǎn)上與過程中都失去了應(yīng)有的公平?！保?4］

（四）心理學(xué)視野下的知識觀研究

當(dāng)代心理學(xué)傾向于將皮亞杰的知識思想和信息加工心理學(xué)的觀點(diǎn)進(jìn)行綜合，認(rèn)為知識是“主體與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織，儲存于個體內(nèi)即為個體的知識，儲存于個體外即為人類的知識。知識的本質(zhì)是信息在人腦中的表征”。［25］從知識分類角度來看，信息加工心理學(xué)家大都同意將知識分為兩類：一類是陳述性知識（declarative knowledge），回答關(guān)于“是什么”的問題；一類是程序性知識（procedural knowledge），回答關(guān)于“如何做”的問題。心理學(xué)對“知識存在于何處”的回答點(diǎn)出了知識的兩種存在狀態(tài)，即知識的個體存在狀態(tài)和社會（公共）存在狀態(tài)。依此，知識囊括個體的經(jīng)驗(yàn)、感悟等認(rèn)識成果。從心理學(xué)對知識的經(jīng)典分類觀點(diǎn)來看，人們常說的“技能”其實(shí)也是知識的一種，即程序性知識。將技能、技巧等納入知識范疇，拓展了傳統(tǒng)知識概念的內(nèi)涵，有助于破除人們對知識和能力僵硬對立的看法，也越來越得到廣泛認(rèn)可。

此外，也有人將建構(gòu)主義當(dāng)成一種學(xué)習(xí)理論，“建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義（Cognitivism）以后的進(jìn)一步發(fā)展”，［26］有人直接以“認(rèn)知建構(gòu)主義”［27］來表達(dá)這種研究傾向?？傮w來看，建構(gòu)主義認(rèn)為知識具有建構(gòu)性（個體建構(gòu)和社會建構(gòu)）、解釋性或假設(shè)性、文化境脈性（context）等性質(zhì)。建構(gòu)主義知識觀對客觀主義知識觀的哲學(xué)反思具有獨(dú)到之處，在一定程度上滿足了我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革知識觀變革的需要，引起了基礎(chǔ)教育課程觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀等觀念的深刻變化，有助于教育中人的生存方式的變革。

三、基礎(chǔ)教育課程改革知識觀研究展望

（一）域界厘定：進(jìn)一步明確課程改革知識觀研究的問題域

課程改革的知識觀問題是一個多學(xué)科共同關(guān)注的問題。由于知識觀概念內(nèi)涵的豐富性、不確定性，未來的相關(guān)研究需要進(jìn)一步明確概念內(nèi)涵，厘定研究的層面，以避免研究的問題域交疊、邏輯混亂等問題。

教育學(xué)需要對課程改革知識觀問題作出獨(dú)立的貢獻(xiàn)。教育研究者不能僅僅停留在對哲學(xué)、文化學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科知識觀念的套用、移植、照搬上，而必須要有本學(xué)科獨(dú)特的視角。教育研究者對課程改革知識觀的研究，更應(yīng)該關(guān)注教育知識的性質(zhì)、價值、分類及獲得等問題。顯然，教育知識在人類知識總庫中是一個獨(dú)特的部分，而迄今為止，人們對其的認(rèn)識還十分模糊。此外，我國的基礎(chǔ)教育改革必須要緊密聯(lián)系我國的實(shí)際，在知識觀研究中，我們要有探索符合我國實(shí)際的課程知識觀的文化自覺意識。回顧以往的研究，學(xué)者們還很少關(guān)注和論及我國傳統(tǒng)知識觀的合理性，沒有自覺建構(gòu)本土化的知識觀念，這不能不說是研究中一大偏頗。

（二）從“尋求本體”走向“意義闡釋”：課程改革知識觀研究的范式轉(zhuǎn)換

通觀新課改以來的課程知識觀研究，人們熱衷于為知識“定性”，試圖尋找知識的“根本性質(zhì)”，就連后現(xiàn)代主義知識觀的贊同者也對知識“性質(zhì)”興味盎然。這種研究思路，是傳統(tǒng)哲學(xué)認(rèn)識論的研究理路，其隱喻的教育意義在于：知識的本性是客觀存在的，教育應(yīng)該依據(jù)符合知識本性的原理而展開。但是這種研究的局限也是明顯的，它僅僅關(guān)注知識及其邏輯，而不關(guān)注教育中人的存在與發(fā)展的根本問題，因而它并不能很好地回答教育中人的知識生存問題。由于過分追求確定不移的、單一的知識性質(zhì)，也簡化了知識內(nèi)涵的豐富性、復(fù)雜性，容易使知識教育陷于僵化。從教育學(xué)的視角來看，從本體論的角度思考知識性質(zhì)是重要的，但更為重要的是，知識與人的關(guān)系構(gòu)成教育的核心，思考知識之于人的“意義”更具根本性。探究教育知識觀的價值在于開顯知識與人的意義關(guān)系、價值關(guān)聯(lián)。教育知識觀研究不應(yīng)該過分關(guān)注與人毫不相干的“知識準(zhǔn)則”，構(gòu)建“無人的知識觀”，而應(yīng)該密切關(guān)注人在知識中的情感、需要、體驗(yàn)、命運(yùn)、感悟、精神自由、智慧生成等問題。在教育研究中，離開了對人的“終極關(guān)懷”而單純思考知識就變得毫無意義。可見，從知識本質(zhì)論轉(zhuǎn)向知識生存論是課程改革知識觀研究的內(nèi)在要求。這種轉(zhuǎn)向無疑凸顯了人在教育中的地位，它使人超越了知識授受而走向知識生存。德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯曾說：“人的回歸才是教育改革的真正條件?！保?8］人的回歸正是我國當(dāng)前課程改革知識觀研究的目的。

（三）從“理論思辨”走向“關(guān)注實(shí)踐”：課程改革知識觀研究的必然訴求

我國新課程改革的知識論基礎(chǔ)是什么，這是一個十分宏大的課題。它不僅是一個理論命題，也是一個實(shí)踐問題。綜觀新課改以來的知識觀研究，學(xué)者們還大多滯留在理論思辨的層面上，而對教育實(shí)踐中教師和學(xué)生實(shí)際秉持的知識觀知之甚少（僅有個別學(xué)者注意及此［29］），對教育過程中教師和學(xué)生如何習(xí)得知識、如何應(yīng)對知識的變化等缺乏具體了解，對教育交往過程中師生的情感、個體經(jīng)驗(yàn)等如何影響知識的掌握缺乏精細(xì)的研究，因而研究成果還不能對實(shí)踐發(fā)生具體的影響。對課程改革知識觀的研究，我們還需認(rèn)真探討與學(xué)生精神發(fā)育相一致的知識形態(tài)是什么，知識與學(xué)生精神自由之間的互動關(guān)系是怎樣的等問題。這些都意味著未來的相關(guān)研究需要從純粹的學(xué)理思辨轉(zhuǎn)向?qū)?shí)踐問題的關(guān)注。

［1］吳俊升．教育哲學(xué)大綱［M］．北京：商務(wù)印書館，1935．

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［16］黃首晶．審視當(dāng)前知識特征觀研究：教育學(xué)的視角［J］．內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2007，（9）．

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