汪杰鋒

（阜陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 阜陽 236037）

我國校本課程實(shí)施中對話與合作的組織模式探討

汪杰鋒

（阜陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 阜陽 236037）

校本課程實(shí)施不但涉及教育系統(tǒng)內(nèi)部各力量主體之間的權(quán)力平衡，同時也是學(xué)校這一組織自身的變革與發(fā)展過程.所以，對于成功的校本課程實(shí)施來說，首先要進(jìn)行課程權(quán)力的協(xié)調(diào)與平衡，其次要建立積極開放的對話與合作機(jī)制，最后要使得作為課程實(shí)施主體的學(xué)校在對話合作的機(jī)制下進(jìn)行組織變革與發(fā)展，不斷提高學(xué)校組織內(nèi)部解決問題的能力，最終達(dá)到以校本課程實(shí)施促進(jìn)學(xué)校發(fā)展的目標(biāo).

校本課程實(shí)施；對話與合作；學(xué)校組織

20世紀(jì)70年代在英、美等發(fā)達(dá)國家，校本課程開始受到廣泛重視.按照現(xiàn)代課程分類理論來考察，校本課程并不是一種課程類型，而是屬于課程管理方面的一個范疇.其旨意在于賦予學(xué)校應(yīng)有的教育權(quán)力,組建課程管理的民主共同體.校本課程不是靜止的、一經(jīng)開發(fā)就一勞永逸的成果，而是不斷生成的，始終保持著對話的不斷展開，從某種意義上來說，其本質(zhì)就是一種組織變革.

我國對真正意義上校本課程的關(guān)注和探索只是近些年的事情，校本課程是我國國家管理體制變革的產(chǎn)物，它與國家課程和地方課程并存，形成了我國“三級課程管理”的全新格局，以實(shí)現(xiàn)課程管理中權(quán)力與責(zé)任的重新配置.其旨意在于賦予學(xué)校應(yīng)有的教育權(quán)力，組建課程管理的民主共同體，用集體審議的方式解決問題，并最大限度地給予師生自主選擇的機(jī)會，充分體現(xiàn)對生命的關(guān)注和回歸.因此，筆者認(rèn)為，我國校本課程實(shí)施不但涉及教育系統(tǒng)各力量主體之間的課程權(quán)力平衡與協(xié)調(diào)，也體現(xiàn)了各力量主體之間合作與對話機(jī)制的創(chuàng)建訴求，更是學(xué)校組織的變革與發(fā)展需要，即校本課程實(shí)施的過程并不是要建構(gòu)一種固定的行為模式，而是要拓展一種環(huán)境，一種相互尊重、共同合作的寬松氛圍，以實(shí)現(xiàn)參與共同體在對話與協(xié)商中達(dá)成的理解與分享，使校本課程實(shí)施朝著良好的方向發(fā)展.

1 課程權(quán)力的協(xié)調(diào)與平衡

任何系統(tǒng)的發(fā)展總是趨向于形成和保持一種平衡穩(wěn)定狀態(tài).所以，來自系統(tǒng)內(nèi)部的變革都必然要對抗原有勢力，打破原有平衡，然后，在沖突的力量對比中重新建立新的平衡，從而實(shí)現(xiàn)變革.我國校本課程的實(shí)施，就是這樣一種力量的權(quán)衡過程，它要從原來的權(quán)力集中式的平衡狀態(tài)，走向“三級”權(quán)力分享的新的平衡.這是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，需要人員的廣泛關(guān)注和參與，共同在推動力與阻礙力構(gòu)成的力量場里尋求促進(jìn)變革前進(jìn)的方向.變革之父庫爾特·勒溫（KurtLewin）曾指出，如果“推動力開始強(qiáng)過阻礙力，就會引發(fā)改革行動.只要推動力量更為強(qiáng)勁，改革就會繼續(xù).當(dāng)阻礙力重新強(qiáng)大起來的時候，改革就會遲緩下來.一旦強(qiáng)勁的阻礙力形成后，它將抑制改革行動.”①所以，我國校本課程的實(shí)施過程，首先就是要協(xié)調(diào)沖突力量的對比，增強(qiáng)推動力量，減弱阻礙力量，明確變革的方向.

對于校本課程的發(fā)起者（如行政人員和課程專家等）尤其要在沖突的協(xié)調(diào)中發(fā)揮作用，因?yàn)樗麄儞碛杏绊懽兏锏母鼜?qiáng)大的力量.但是，如果校本課程的發(fā)起者把“增強(qiáng)推動力”解釋為加強(qiáng)職權(quán)，強(qiáng)迫人們支持變革，那么完全可以預(yù)言，這樣的結(jié)果是導(dǎo)致人們強(qiáng)烈地反對變革.用這種方法并不能產(chǎn)生變革或者推動變革.

不少課程管理者相信人是課程活動和課程實(shí)施成功的關(guān)鍵因素，他們意識到變革的最大障礙可能存在于全體教職員、管理機(jī)構(gòu)和社區(qū)的“慣性”之中.與投入艱難而復(fù)雜的變革相比，人們更容易也更愿意保持事物的原樣.這也是目前校本課程實(shí)施所面對的主要挑戰(zhàn)之一.從某種意義上說，人們已經(jīng)習(xí)慣甚至喜歡我國中央集權(quán)的“官僚式”的管理體制，認(rèn)為這是最公平、最具效率的一種管理模式，而且，他們能夠在這種體制下出色的工作.所以，就會有不少人支持將現(xiàn)狀維持下去.

對于學(xué)校來說，在沒有明確校本課程的目標(biāo)和任務(wù)時，會表現(xiàn)出對現(xiàn)狀比較滿意，而對他們不能理解和明晰的未來的改革很猶豫.人們寧愿保留有欠缺的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)，也不冒險(xiǎn)探索不定的未來世界.而作為課程的主要實(shí)施者，教師在面對校本課程時，通常認(rèn)為課程變革意味著更多的工作，意味著在已經(jīng)超負(fù)荷的、沒有多少空間時間可供安排的作息表上再排入新的工作，而且額外的工作通常又沒有額外的獎金或鼓勵.事實(shí)上許多教育工作者對課程變革帶來的工作感到倦怠.他們認(rèn)為新課程將要求他們學(xué)習(xí)新的教學(xué)技能和發(fā)展新的人際關(guān)系.將新的學(xué)生與家長或新的內(nèi)容引入課程領(lǐng)域，或采用新的方法來組織課程計(jì)劃，這對于許多教師來講都是很不容易的.所以，在現(xiàn)有的知識和觀點(diǎn)受到挑戰(zhàn)時，教師會愿意接受校本課程所具有的全新理念，但是，如果這需要改變他們的知識與觀點(diǎn)的話，他們就會感到壓力，從而產(chǎn)生抵制變革的情緒和行為.從客觀上講，我國校本課程的實(shí)施又著實(shí)有些準(zhǔn)備不足，來勢迅猛.這使得所有的參與者都有一種不安全感，由此表現(xiàn)出來的抵制行為，又是一種生存本能的自然而強(qiáng)烈的反應(yīng).

不管是公然的反抗、冷漠、懷疑，還是其他什么形式，減弱這些抵制力量的有效方法就是，促使他們合法地公開表現(xiàn)出來，即“創(chuàng)造能夠抒發(fā)感情而不是隱藏感情的氣候，打開交往渠道，重視質(zhì)疑和挑戰(zhàn)的權(quán)力，幫助那些會反對變革的人來考察和處理引起他們反對變革的種種擔(dān)心的事情.”②同時，提供更多參與變革的機(jī)會，讓他們明確課程變革的目標(biāo)或意圖、性質(zhì)、實(shí)際的和潛在的好處，以及在實(shí)施過程中所起到的作用，并給出反饋信息，使他們意識到他們的努力是得到贊賞的，他們的才智是有價(jià)值的，這樣就可能激發(fā)人們對變革的責(zé)任感和積極性，從而減弱變革的阻礙力量，使本來沖突對抗的力量格局得到更好地調(diào)整和平衡.

2 對話與合作機(jī)制的創(chuàng)建

對于任何成功的課程實(shí)施來說，建立積極開放的對話與合作機(jī)制都是十分關(guān)鍵的.改革在一定程度上獲得成功的國家都是鼓勵當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)、家長和教師果敢地參與，而且，只有不斷地對話并得到財(cái)政、技術(shù)或?qū)I(yè)等各種形式的外援，這種參與才能持續(xù)下去.對話不只是教育交往的方式，也是一種理解的教育情境.它并不局限于對話者之間的狹隘的語言的談話，而是指雙方的“敞開”和“接納”，是對“雙方”的傾聽，是指雙方共同在場、互相吸引、互相包容、共同參與的關(guān)系，這種對話更多地是指相互接納和共同分享，指雙方的交互性和精神的互相承領(lǐng).所以，對話并不是把某種真理、思想、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值、情感等傳遞給另一方的方式或手段，而是不斷展示和把握意義的過程.雅斯貝爾斯曾指出，對話是探索真理與自我認(rèn)識的途徑，在這個過程中，“首先是解放被理性限定的、但有著無限發(fā)展的和終極狀況的自明性，然后是對純理智判斷力的懷疑，最后則是通過構(gòu)造完備的高層次的智慧所把握的絕對真實(shí)，以整個身心去體認(rèn)和接受真理的內(nèi)核和指引.”③也就是說，真理在對話中得以揭示和顯現(xiàn)，并通過對話的交互作用，為對話者所接受，同時，雙方的經(jīng)驗(yàn)也隨之增長.對話的真正價(jià)值就在于幫助對話者做出明智的選擇與判斷，并促成某種深刻的轉(zhuǎn)變.因?yàn)閷υ捠瞧降鹊?、自覺的、開放的、真誠的和深刻的，它來自每位參與者的心靈渴望，在這里，權(quán)力將得以重新分配，霸權(quán)性的話語也將不復(fù)存在，每個人都有發(fā)言的機(jī)會，每種聲音都將被一種寬容的態(tài)度所包容.

因此，對話使雙方達(dá)成了溝通和理解，獲得了精神的交流與意義的分享.在對話中，雙方互相承認(rèn)，互相賦予平等與尊重，不僅可以實(shí)現(xiàn)話語權(quán)的重新配置，而且，還可以使系統(tǒng)中的沖突力量得以顯露和理解，并能緩解緊張壓力，促成決策權(quán)的共同分享，讓人與人之間的友好合作成為可能.盡管我國的“三級管理”并不是權(quán)力的平均分配，但是，權(quán)力又絕不意味著居于等級系統(tǒng)位置所授予或拒絕的管轄權(quán)，而是來自于各階層和各領(lǐng)域人們在組織的每個位置上的共同合作關(guān)系.合作的價(jià)值在于激發(fā)教師改革熱情的同時，還為他們智慧的充分發(fā)揮提供支持.一個充滿合作精神的文化氛圍有利于激發(fā)教師的緊迫感，因?yàn)檫@種環(huán)境重視學(xué)習(xí)，能夠很好地激發(fā)和控制焦慮，鼓勵探索和思考，并為一致的目標(biāo)而工作.就象埃爾和李（1998）指出的那樣，“緊迫感和力量的結(jié)合能夠產(chǎn)生更大的動力來推動改革活動向深層發(fā)展.”④所以，大家一起行動的變革才會走向成功.

校本課程實(shí)施工作需要大家傾注熱情，共同努力，在行政機(jī)構(gòu)、社區(qū)、學(xué)校，以及教師、學(xué)生、家長、校長、課程專家、行政人員等之間，建立良好的合作交際網(wǎng)，彼此之間相互支持，共同面對問題，形成具備使命感和改革信心的共同體，使變革進(jìn)入一種“雙贏”的活動過程，即每個參與者都會“贏”，而不是你“輸”我“贏”的狀況.可以肯定的說，沒有一次改革可以不與合作發(fā)生關(guān)系就能進(jìn)行下去.合作對于變革的意義不止在于人們一起行動，合作的方式可以實(shí)現(xiàn)權(quán)力的分享、共同對組織憧憬的動力、授權(quán)、領(lǐng)導(dǎo)的轉(zhuǎn)變、雙贏的沖突管理、促進(jìn)成長的組織文化.

3 學(xué)校組織的變革與發(fā)展

校本課程實(shí)施過程，不僅是沖突的協(xié)調(diào)和權(quán)力的分享，也是作為課程實(shí)施主體即學(xué)校在對話合作的機(jī)制下，進(jìn)行的組織變革與發(fā)展，最終達(dá)到以校本課程實(shí)施促進(jìn)學(xué)校發(fā)展.學(xué)校作為一種有計(jì)劃、有組織的教育機(jī)構(gòu)，就是一種社會組織，并具有一切組織的特點(diǎn)，有特定的目標(biāo)，表現(xiàn)為一個整體或系統(tǒng).學(xué)校組織是一個有輸入與輸出過程的有機(jī)體，依賴社會系統(tǒng)而存在.學(xué)校要想謀求生存和發(fā)展，就必須保持組織系統(tǒng)的開放，與外部環(huán)境加強(qiáng)聯(lián)系，主動進(jìn)行組織變革.因?yàn)閷W(xué)校組織與其外部環(huán)境的相互作用，比如在資金、人員、能量、物資、服務(wù)、信息等方面進(jìn)行的輸入和輸出，是維持系統(tǒng)的生存力、再生能力或持續(xù)發(fā)展能力以及應(yīng)變能力的根本因素.

然而，促成學(xué)校變革的動力不可能由外部發(fā)動，只能來自學(xué)校內(nèi)部，所有學(xué)校都能夠而且應(yīng)當(dāng)被看成是能適應(yīng)并有能力進(jìn)行變革的.“以校為本”的校本課程的實(shí)施不需要一套先驗(yàn)的程序或模型，而是需要一種寬松的環(huán)境或氛圍.不要期望用行政手段可以強(qiáng)迫學(xué)校開展有效的變革，校本課程的變革必須是學(xué)校主動發(fā)起和參與的，并通過對話與合作，提高學(xué)校組織內(nèi)部不斷解決問題的能力，通過正視外界文化的挑戰(zhàn)，并把這種挑戰(zhàn)作為改善自身文化的機(jī)遇，通過不斷改變學(xué)校內(nèi)部的組織文化，完善學(xué)校自我更新的能力.

主動變革的學(xué)校是一個善于自我更新的學(xué)校，這樣的學(xué)校具有三個基本特點(diǎn)：⑤第一，一個支持對變革具有適應(yīng)性和敏感的文化.這種文化支持自由公開的交往，特別是由下至上的交往，把問題的解決放在首位.第二，有一套清晰、明確、眾所周知的程序.參與者通過這個程序，就能有秩序、有組織、有協(xié)作地解決問題.第三，這樣的學(xué)校不是一個只憑內(nèi)部能力、見解和資源來解決問題的狹窄機(jī)構(gòu)，而是知道何時及如何解決問題而去尋求恰當(dāng)?shù)囊娊夂唾Y源的學(xué)校.在這樣的學(xué)校里，將生成一個有秩序地解決問題的過程，為受到變革影響的人們提供最大限度的參與機(jī)會，并通過有意識地轉(zhuǎn)變組織中各成員間的社會認(rèn)同，創(chuàng)造必需的、自由的、深入人心的氣候，確保達(dá)成決定的方式是不言而喻和切實(shí)可行的.從而形成新的見解、新的價(jià)值觀和責(zé)任感，發(fā)展新的組織文化，培養(yǎng)開誠布公和合作決策的團(tuán)體技能，鼓勵參與者在一種解決問題的新環(huán)境中，對事情產(chǎn)生新而有效的反應(yīng)，能夠采取和以前不同的行為方式.進(jìn)而促使人們在行動研究中，建立更加有效的、以工作為導(dǎo)向的新行為規(guī)范，保證內(nèi)部變革不斷持續(xù)下去.

在變革和建構(gòu)學(xué)校的組織文化中，校長起著重要的決定作用，可以說，校長的哲學(xué)信仰就是他這所學(xué)校的主流文化，他的辦學(xué)理念就是學(xué)校發(fā)展的方向.尤其在校本課程的實(shí)施中，校長不僅僅是重要的參與者，更是變革成功的領(lǐng)導(dǎo)者和保證人.巴尼·波林（Barney Berlin）在對中學(xué)校長的調(diào)查中指出，校長作為課程實(shí)施的領(lǐng)導(dǎo)者起到最重要的十項(xiàng)作用：⑥⑴為新教師提供定向計(jì)劃；⑵設(shè)定一套明確的目標(biāo)和具體目的；⑶使各個部門參與到課程發(fā)展中來；⑷鼓勵學(xué)區(qū)內(nèi)學(xué)校之間的交流；⑸處理好有爭議的課程問題；⑹安排時間拜訪教師；⑺制定教職員的專業(yè)發(fā)展計(jì)劃；⑻獎勵課程革新；⑼鼓勵教師利用圖書館和媒介服務(wù)設(shè)施；⑽調(diào)整學(xué)校環(huán)境，加強(qiáng)指導(dǎo)工作.可見，校長不但可以影響學(xué)校組織的環(huán)境，而且還能夠?qū)Ω母飬⑴c者起到支持作用.如果校長能夠在教師中創(chuàng)建出良好的工作關(guān)系，營造出增加改革興趣和熱情的氛圍，培養(yǎng)出共同合作的文化精神，那么教師會愿意承擔(dān)校本課程實(shí)施所帶來的必要的風(fēng)險(xiǎn)，并能堅(jiān)持完成新課程的開發(fā)和推廣工作.對于校長在課程變革中的作用這一點(diǎn)，我們可以毫不夸張地講，校長對于改革的短期成效或長遠(yuǎn)成效都起到了很重要的作用.當(dāng)教師們認(rèn)為某一項(xiàng)計(jì)劃并不為校長所支持時，這項(xiàng)計(jì)劃就很難出成效，只有受到校長積極支持的改革計(jì)劃是最有可能進(jìn)展順利并取得成效.這就要求校長首先要不斷地學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變教育觀念，協(xié)調(diào)好學(xué)校內(nèi)外的各種關(guān)系，充分調(diào)動和利用一切有利的因素，以形成集體的凝聚力.同時，校長還要對社會發(fā)展和教育改革趨勢等保持足夠的敏感，有強(qiáng)烈的創(chuàng)新意識，開創(chuàng)自己獨(dú)特的管理風(fēng)格，形成本學(xué)校的辦學(xué)特色.

另外，對學(xué)校組織變革起重要影響的除了校長還包括教師.從某種角度來說，教師是課程改革的主體或主角，對于引入校本課程開發(fā)機(jī)制這樣影響深刻的課程多樣化變革來說就更是如此.如果說課程變革是一種實(shí)驗(yàn)，那么教師無疑就是主持實(shí)驗(yàn)的人.沒有教師的發(fā)展，就沒有課程的發(fā)展.課程變革成功推行的前提，就是要推動教師的專業(yè)發(fā)展和角色轉(zhuǎn)變.我國校本課程的開發(fā)和實(shí)施，正好為教師的發(fā)展提供了良好的契機(jī).而教師的課程決策參與權(quán)也是課程變革權(quán)力分享的民主體現(xiàn)，因?yàn)槲覀兊拇_處在一個需要教師參與變革的年代.教師角色的轉(zhuǎn)變將推進(jìn)課程變革.通過參與課程變革的項(xiàng)目，教師將學(xué)會克服障礙，成功地實(shí)施課程變革.而且，通過參與課程決策，教師可以更好地理解教育目的、更好地向?qū)W生解釋課程方案，并能建議新的教學(xué)方法，他們的參與可以從新的視角反映學(xué)科、社會和學(xué)生的需要.

從校本課程實(shí)施的具體層面來講，課程決策是教師專業(yè)生活的主題，教師對校本課程實(shí)施的整個過程負(fù)有主要的責(zé)任.因?yàn)榻逃M織內(nèi)的所有成員之中，教師通常是掌握教學(xué)知識最多最好的人；而且他們擁有最客觀實(shí)用的專業(yè)知識.通過學(xué)校組建的合理的組織制度和有關(guān)的校本培訓(xùn)活動，教師完全可以期望表現(xiàn)出規(guī)范的課程參與行為，不斷增強(qiáng)的課程意識，以及對教育情境的積極回應(yīng)和對課程行動研究的熱情.教師可以推動課程編制和實(shí)施工作.教師善于思考并能積極有效地參與課程編制和實(shí)施.

但是，我們又不得不承認(rèn)，我國校本課程的實(shí)施對教師來說，的確是一份艱難的工作.目前，在我國，教師還只是需要被關(guān)注和鼓勵的弱勢群體，他們在對學(xué)校組織文化發(fā)生更明顯、更積極的影響之前，組織或者整個系統(tǒng)的領(lǐng)導(dǎo)者，在變革伊始，就要創(chuàng)造一種鼓勵對話和信任的環(huán)境，使教師意識到他們的需要是受到關(guān)注的，他們的嘗試也會得到尊重，他們的努力是不可缺少的，以增強(qiáng)教師對變革的主體意識和參與熱情.同時，教師還需要充足的時間來理解和內(nèi)化校本課程的新理念，直到影響并改變他們的行為.此外，教師更需要時間來嘗試實(shí)施新的課程計(jì)劃，思考新的課程目標(biāo)，建構(gòu)新的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并學(xué)會承擔(dān)新的任務(wù).

校本課程實(shí)施是一項(xiàng)復(fù)雜的工程，它需要我們共同來關(guān)注和參與.與西方學(xué)校具有完全的自主

權(quán)、決策權(quán)和選擇權(quán)相比，我國學(xué)校的權(quán)限則必須以國家和地方的規(guī)定為前提，在很大程度上受到上級權(quán)力機(jī)構(gòu)的政策干預(yù)，屬于自上而下推進(jìn)的外生型管理模式.從根本上說，我國的校本課程實(shí)施是一種漸進(jìn)的課程管理體制的改革策略，是一場學(xué)校組織與管理的變革，一個決策調(diào)整和權(quán)力平衡的過程，一個構(gòu)成課程行動的循環(huán)與創(chuàng)新的過程.從一定意義上來說，校本課程的實(shí)施就是“讓演出開始”，我們也都希望能夠“演出成功”.但是，這需要我們認(rèn)真對待實(shí)施這一變革的整個過程.對話與合作并不是保證課程成功實(shí)施的充分條件，但至少可以增加成功的可能性.

注 釋：

①[美]艾倫·C.奧恩斯坦，弗朗西斯·P.漢金斯.課程：基礎(chǔ)、原理和問題（第三版）[M].南京：江蘇教育出版社,2002.319.

②[美]羅伯特·G.歐文斯.教育組織行為學(xué)（第七版）[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.276.

③金生鈜.理解與教育：走向哲學(xué)解釋學(xué)的教育哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京：教育科學(xué)出版社,2001.134.

④[加]邁克·富蘭.變革的力量—透視教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社,2000.237.

⑤[美]羅伯特·G.歐文斯.教育組織行為學(xué)（第七版）[M].上海：華東師范大學(xué)出版社,2001.263.

⑥[美]艾倫·C.奧恩斯坦，弗朗西斯·P.漢金斯.課程：基礎(chǔ)、原理和問題（第三版）[M].南京：江蘇教育出版社,2002.335.

〔1〕馬云鵬.基礎(chǔ)教育新課程實(shí)施的思考與建議[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2001（9）：13-16.

〔2〕沈翰.課程實(shí)施影響因素之分析[J].株洲師范高等?？茖W(xué)校學(xué)報(bào)，2004（1）：112-114.

〔3〕靳玉樂.課程實(shí)施：現(xiàn)狀、問題與展望[J].山東教育科研，2001（11）：3-7.

〔4〕董丹虹.課程實(shí)施是課程改革的重要環(huán)節(jié)[J].邢臺學(xué)院學(xué)報(bào)，2003（4）：11-13.

〔5〕何軍華，常維國.試析教師作為課程實(shí)施者的角色意識 [J].沙洋師范高等?？茖W(xué)校學(xué)報(bào)，2004（2）：91-93.

〔6〕姜勇.實(shí)踐取向的課程實(shí)施芻議[J].比較教育研究，2002（6）：40-43.

G642

A

1673-260X（2012）09-0226-04