肖 云，錢軍平

（1.涪陵第五中學(xué)校，重慶 408000；2.長江師范學(xué)院 教育學(xué)院，重慶 408100）

□課程研究

新課程背景下中學(xué)校長課程領(lǐng)導(dǎo)力探究

肖 云1，錢軍平2

（1.涪陵第五中學(xué)校，重慶 408000；2.長江師范學(xué)院 教育學(xué)院，重慶 408100）

當(dāng)下基礎(chǔ)教育課程的深度改革正由單純的知識本位向集知識與能力并重的素質(zhì)本位過渡，課程領(lǐng)導(dǎo)力問題日漸成為中學(xué)校長職業(yè)生涯中不容回避的關(guān)鍵詞。其真正實現(xiàn)有賴于中學(xué)校長對于新課程背景的正確領(lǐng)會，有賴于對校長課程領(lǐng)導(dǎo)力科學(xué)內(nèi)涵的深刻把握，更有賴于全體師生基于課程文化的共同認(rèn)知、共同參與、共同實施、共同評價的改革愿景。惟其如此，校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力才有望實現(xiàn)應(yīng)有的功效。

新課程背景；中學(xué)校長；課程領(lǐng)導(dǎo)力

隨著基礎(chǔ)教育課程改革向縱深方向全面挺進(jìn)，課程領(lǐng)導(dǎo)力問題日漸成為中小學(xué)校長職業(yè)生涯中不容回避的關(guān)鍵詞。如何在 “校本課程開發(fā)、教師觀念的轉(zhuǎn)變、學(xué)?，F(xiàn)代制度的建立”[1]等方面創(chuàng)造性地開展工作，事關(guān)教育教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)提升和課程領(lǐng)導(dǎo)力的穩(wěn)步強化。然而，長期以來的行動慣性導(dǎo)致中小學(xué)校長們在面對新課程標(biāo)準(zhǔn)及課程改革要求時，表現(xiàn)出兩種極端，其一是嚴(yán)格地按照標(biāo)準(zhǔn)或要求按部就班，不假思索；其二是力圖有所創(chuàng)新但受制于思想、觀念和行動的桎梏心有余而力不足，無所適從。因此，對新課程背景下中學(xué)校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力問題進(jìn)行深究既必要又迫切。

一 新課程背景及其現(xiàn)實要求

新課程所倡導(dǎo)的理念，其核心主旨在于基礎(chǔ)教育由單純的知識本位向集知識與能力并重的素質(zhì)本位過渡。此前，就中國大陸地區(qū)的教育主旨而言，經(jīng)歷了新中國之初的重視 “雙基”教育以培養(yǎng)社會主義建設(shè)的接班人、五六十年代的提倡教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合、改革開放之初所倡導(dǎo)的教育的 “三個面向”，九十年代的素質(zhì)教育，以及當(dāng)下我們惑于 “錢學(xué)森之問”而頒發(fā)的 《中國教育中長期規(guī)劃綱要 （2010—2020）》等，均要求在以課程為載體的教育內(nèi)容方面實施較大的變革與更新。在世界范圍內(nèi)，上世紀(jì)40年代，隨著教育過程 “知識本位”的確立，現(xiàn)代課程理論之父泰勒出版了著名的課程論著作 《課程與教學(xué)的基本原理》，他 “勾勒出了一種把科學(xué)計劃視為一種功能性教育工具的方式”，提出了課程與教學(xué)的基本原理，把課程編制過程具體、科學(xué)地分為四個步驟 “目標(biāo)，即學(xué)校應(yīng)當(dāng)試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)？設(shè)計，即提供什么教育經(jīng)驗最有可能達(dá)到這些目標(biāo)？范圍與序列，即怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗？評價，即我們怎樣確定這些目標(biāo)正在達(dá)到？”[2]基于這一原點性的論斷，我們對于課程的認(rèn)識也進(jìn)一步深化。同時，加納的多元智能理論在現(xiàn)代教育理論中擁有廣泛的市場，而當(dāng)下學(xué)校普遍對照學(xué)生認(rèn)知過程中“表征、概括、內(nèi)化、表征重述”等四個遞進(jìn)層面嘗試建構(gòu)多元智能遞進(jìn)系統(tǒng)[3]。

課程作為一個 “師生共同生活、成長的生態(tài)系統(tǒng)，是一個生命力涌動的場。”其關(guān)注的重點在于那些可以生成教育對象新的知識和能力上，即重點關(guān)注 “課程的實施過程、教和學(xué)的方式，要更多地指導(dǎo)、促進(jìn)教師有效教學(xué)、學(xué)生有效學(xué)習(xí)”[4]。

在新課程背景下，課程研究不是沿著 “歸納—演繹”的路徑進(jìn)行課程開發(fā)的模式或程度并因而控制課程，而是從不同 “視域”理解課程、建構(gòu)課程的意義；課程理念不是被動依附于實踐，而是把實踐作為反思和解讀的文本；課程不只是分門別類的“學(xué)校材料”，而是需要被理解和建構(gòu)意義的 “符號表征”[5]。課程在學(xué)生素質(zhì)和能力培養(yǎng)中日漸居于教育的核心，并成為教育運行的重要手段，其核心目的在于促成學(xué)生學(xué)習(xí)能力 （習(xí)得能力）的發(fā)展。我們?nèi)諠u倡導(dǎo)一種旨在促進(jìn)課程品質(zhì)提升的課程觀和促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的學(xué)生觀。前者，旨在突破課程開發(fā)范式一度演變?yōu)?“技術(shù)理性”主宰人類社會進(jìn)步、進(jìn)而主宰教育生活之后在課程領(lǐng)域的異化[6]；后者則旨在還原教育本真所應(yīng)秉持的教育理念，即教育是喚醒而不是灌輸，課程是引子而不是知識終端，課堂是師生思想交流分享的場所而不是教師獨白的所在。

誠然，教育作為一項價值高度涉入的事業(yè)，其理性當(dāng)是指向問題、指向情境及意義的。教育本身即為價值，教育的核心價值在于人之為人，即喚醒人、激發(fā)人的靈感與激情及潛能，以求得人的認(rèn)知的、道德的、情感的、意志的、行為的最大理性。而教育實施的重要載體——課程——并不純粹是知識的載體，而是集合了教育核心價值的輻合體；作為課程得以實現(xiàn)的重要場所——課堂——也不是知識的販?zhǔn)蹐?，而是充滿著激情與主體思辨的言說場。課堂不再是教師的獨白，而是師生基于對話的交流與分享。正是從這個意義上說， “教學(xué)工作的核心說到底就是課程的有效實施”[7]。顯然，一所學(xué)校對于教育理念的理性回歸以及對于課程的有效領(lǐng)導(dǎo)及實施，不僅關(guān)涉學(xué)生認(rèn)知力、學(xué)習(xí)力、判斷力、思考力、行為力的習(xí)得和訓(xùn)練，還關(guān)涉教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)追求，以及自我提高、自我檢測、自我發(fā)展訴求，更關(guān)涉整個基礎(chǔ)教育課程改革中所倡導(dǎo)的教學(xué)反思、有效教學(xué)等關(guān)鍵詞的落實與實現(xiàn)。由此，課程領(lǐng)導(dǎo)力問題被凸顯出來。

二 校長課程領(lǐng)導(dǎo)力基本內(nèi)涵

“領(lǐng)導(dǎo)”一詞可以從兩個維度予以解釋。其一為名詞，意為從事組織、引導(dǎo)和實施某一管理行為的人；其二為動詞，意為包涉了決策、計劃、組織、指揮、協(xié)調(diào)、控制等要素于一體的散發(fā)著個人信仰與魅力、貫徹著集體智慧與決斷的、一系列有意識地影響他人行為的管理活動。顯然，與趨于科學(xué)化的機械操作不同，領(lǐng)導(dǎo)則是趨于人文與社會契合下情景的自覺應(yīng)對。

領(lǐng)導(dǎo)力，簡而言之即影響力，是為了完成組織的既定目標(biāo)，領(lǐng)導(dǎo)者基于科學(xué)的判斷與理性的取舍之后所做出的一系列具有強烈的示范性和吸引作用的行為能力。它包括 “領(lǐng)導(dǎo)者的言行、要求，以及領(lǐng)導(dǎo)者自身的品格等引起被領(lǐng)導(dǎo)者做出積極反應(yīng)的感召力量?！盵8]羅斯特認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)是領(lǐng)導(dǎo)者與追隨者之間為實現(xiàn)變革這一共同的目標(biāo)而形成的一種多維的影響關(guān)系。“領(lǐng)導(dǎo)力就是能夠?qū)λ耸┘佑绊戁A得大批追隨者的能力?！盵9]可見，領(lǐng)導(dǎo)力首先是一種行為，其次是一種過程，更是一種思想。

課程領(lǐng)導(dǎo)力通常被認(rèn)定為校長的核心能力[10]，是一所學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的集中體現(xiàn)。它主要是指“校長領(lǐng)導(dǎo)教師團(tuán)隊創(chuàng)造性實施新課程，全面提升教育質(zhì)量的能力，是一個校級團(tuán)隊決策、引領(lǐng)、組織學(xué)校的課程實踐的控制能力。課程領(lǐng)導(dǎo)，關(guān)鍵在于把握教學(xué)本質(zhì)，指引教學(xué)理念，建設(shè)共同研究的團(tuán)隊，善于在實踐中發(fā)現(xiàn)問題、研究問題和解決問題，不斷實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量和團(tuán)隊專業(yè)能力的提高和升華?！盵11]就其核心而言，主要包括 “如何將課程標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性和學(xué)生個性化成長的多樣性與教師教育活動的個性、創(chuàng)造性結(jié)合在一起，既較好地實現(xiàn)課程目標(biāo)，又真正實現(xiàn)教師和學(xué)生的個性發(fā)展”[12]。課程領(lǐng)導(dǎo)力的實施目的及其基本追求在于使學(xué)校課程體系 “趨向完整、合理、有序，促使學(xué)校課程實施趨向靈活、創(chuàng)新與深化”[13]。其最高追求在于在全校上下形成課程建設(shè)合力，促成師生成長的共同體。教師集體參與，形成合力。在倡導(dǎo)構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)校制度背景下，課程領(lǐng)導(dǎo)力愈加被視作學(xué)校教育改革和發(fā)展過程中不可或缺的關(guān)鍵因素，通常被理解為 “課程的價值領(lǐng)導(dǎo)力、課程教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力”[14]兩個維度。就其實踐途徑而言，包括 “課程實施、課程變革和課程融合”[15]三個層面。其中，課程實施被視作行走在課程總體設(shè)計的理想狀態(tài)與將課程設(shè)計付諸實施的教學(xué)現(xiàn)實之間的中間量；課程變革被視作學(xué)校在課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容等方面的選擇性拓展與個性化重構(gòu)；課程融合被視作基于學(xué)校及師生自覺發(fā)展愿景引領(lǐng)下對課程價值、教育者及受教育者主體的愿景及追求。

校長課程領(lǐng)導(dǎo)力是校長作為課程教學(xué)的管理主體對國家課程、地方課程 （即校本課程）的落實執(zhí)行以及對校本課程的開發(fā)與管理能力，反映校長對“課程價值的理解力、課程內(nèi)容的研發(fā)力、課程實施的組織力、課程評價的指引力和課程文化的構(gòu)建力”[16]等綜合能力[17]，其最終指向是課程效能和質(zhì)量的最大化實現(xiàn)。就其實現(xiàn)而言，通常被解讀為包括 “研究教學(xué)、研究教師、研究課程”[18]在內(nèi)的集師生的共同意愿和教育教學(xué)情境在內(nèi)的諸多要素效應(yīng)的放大。具體可分解為 “課程源頭開發(fā)”、“校本教材、校本學(xué)材和校本習(xí)材建設(shè)探索與實踐”、“教學(xué)五環(huán)節(jié) （即備課、上課、輔導(dǎo)、作業(yè)、評價）的具體落實”、“多元化、多層面的發(fā)展性評價”等四個層面[19]，有人據(jù)此認(rèn)為校長課程領(lǐng)導(dǎo)力是 “校長專業(yè)發(fā)展的重要向度”[20]。在新課程背景下，校長課程領(lǐng)導(dǎo)力亦被視為學(xué)校特色發(fā)展的應(yīng)然選擇。

三 新課程背景下中學(xué)校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的有效實現(xiàn)

陳玉琨教授曾經(jīng)指出:當(dāng)下校長的能力正發(fā)生著明顯的強弱對比，即組織能力、社會交際能力、溝通協(xié)調(diào)能力變強了，而指導(dǎo)課程建設(shè)和指導(dǎo)課程教學(xué)的能力變?nèi)趿?。正如有位校長感慨：“新課改提倡校長走進(jìn)課堂，其實有些勉為其難！現(xiàn)實的客觀環(huán)境不容我們靜心來鉆研教學(xué)。學(xué)校每年必須參與或接待的各種評估、考核、考察、會議等，對校長、對學(xué)校來說已成為一種負(fù)擔(dān)。”顯然，這一狀況的存在明顯地將校長置于教育行政管理序列的角色，忽略了中學(xué)校長之于學(xué)校的專業(yè)教師與課程領(lǐng)導(dǎo)及建設(shè)的雙重身份及其使命。因此，欲求新課程背景下中學(xué)校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的有效實現(xiàn)，不妨從以下角度予以考量。

其一，明確新課改的走向。新一輪教育改革的顯著趨勢在于賦教育以育人的本真意義。相應(yīng)地，新課程改革的走向在于賦課程以情境與生命的雙重意義。因此，在新課程改革中更為注重教育教學(xué)質(zhì)量這一核心目標(biāo)的提高，特別要求教育機構(gòu)及教育主體要善于把握教學(xué)本質(zhì)和教學(xué)理念的梳理與樹立。傳統(tǒng)的教育觀、課程觀致力于知識、技能的傳授，致力于學(xué)生知、情、意、行的習(xí)得與成長，注重于課程內(nèi)容的改革，而今更注重課程教學(xué)的有效性。此處的有效，既適合新課標(biāo)，又促成學(xué)生、教師的共同成長。將傳統(tǒng)的反映為課程內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容升級為集師生知、情、意、行于一體的學(xué)思互促、知行合一的實踐過程。在此過程中，意義、價值被最大限度地凸顯出來。當(dāng)然，在課程改革實踐中，要警惕中學(xué)課程專業(yè)化的傾向，讓基礎(chǔ)教育階段教學(xué)內(nèi)容更為鮮活而非縱深，在充分尊重并利用個體差異的基礎(chǔ)上，挖掘每一位學(xué)生的潛能，實現(xiàn)讓每一位學(xué)生都能得到自覺、自由且充分的發(fā)展。

顯然，新課程背景下要樹立的一個絕對認(rèn)知在于認(rèn)識到課程領(lǐng)導(dǎo)力 “要建立在理解新課程的基礎(chǔ)上”[21]。中學(xué)校長要致力于從教育思想、教學(xué)組織、教學(xué)過程、教學(xué)評價等四個環(huán)節(jié)加強課程領(lǐng)導(dǎo)。在此前提下，課程內(nèi)容不是標(biāo)準(zhǔn)答案而應(yīng)賦以現(xiàn)實情景意義。對課程的教學(xué)效果及學(xué)生認(rèn)知效果的評價和判斷不再是成績一元判斷，而是致力于一種二元判斷。第一是根據(jù)課程本身所具有的現(xiàn)實指向及表征意義，師生在教與學(xué)的過程中是否實現(xiàn)了共同成長、共同受益；第二是校園課程引領(lǐng)下的文化特質(zhì)所形成的對于師生的無形影響?；谶@種二元判斷在實際操作中體現(xiàn)為校長的課程思想領(lǐng)導(dǎo)、課程組織領(lǐng)導(dǎo)、課程過程領(lǐng)導(dǎo)及課程評價領(lǐng)導(dǎo)的多維結(jié)構(gòu)。

其二，深刻認(rèn)識校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的動力來自于對教育的事業(yè)心及使命感?！疤岣咝ｉL自身的課程專業(yè)素養(yǎng)、建設(shè)一支強有力的學(xué)校教研團(tuán)隊 （兩大著力點）”[22]。當(dāng)下我們所進(jìn)行的基礎(chǔ)教育課程改革，歸根結(jié)底是基于以校長為核心的教學(xué)團(tuán)隊和以學(xué)生為核心的學(xué)習(xí)團(tuán)隊，本著 “提高教育質(zhì)量的責(zé)任感和創(chuàng)造力”[23]，將新課程的教育理念內(nèi)化為教與學(xué)的自覺性與內(nèi)驅(qū)力。一方面新課程作為學(xué)?！疤峁┙o學(xué)生在學(xué)校期間得以獲取知識、能力、人格以及學(xué)習(xí)經(jīng)歷等一切活動的新品種，每個學(xué)科只是課程的一個部分，教材是課程實施的一個重要的載體?！逼淅砟畹穆鋵嵰蕾囉谛ｉL作為團(tuán)隊的領(lǐng)銜人，將凝結(jié)著自己對這一理念的認(rèn)識、理解、認(rèn)同、支持的高度，并輸出為體現(xiàn)學(xué)校自身特點和學(xué)生實際情況的課程建設(shè)與課程實施的理念、方案與行動，從而使學(xué)生得到最大程度的發(fā)展。校長在這一過程中的角色定位，決定了校長必須承擔(dān)起更多的領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任。另一方面，校長在新課程實施過程中，天然地具有吸引、帶領(lǐng)全體師生向著新課標(biāo)所要求的目標(biāo)邁進(jìn)的向心力和凝聚力。因此，校長應(yīng)具有教育家的情懷，對教育的專業(yè)發(fā)展及人生規(guī)劃予以引導(dǎo)、對學(xué)生的知、情、意、行予以綜合影響，以及對學(xué)校整體文化氛圍予以積極營造。

其三，校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的實現(xiàn)，要基于價值認(rèn)同和共同愿景激發(fā)全體師生整合課程、利用課程、享受課程的自覺。“任何一種教育教學(xué)活動，不僅要從事實層面 （教什么）和技術(shù)層面 （如何教）作出思考，更要從價值層面 （為什么）作出追問?！盵24]通常，校長對一所學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)表現(xiàn)為一系列教育教學(xué)活動的組織管理，以及包括教師、學(xué)生及本人在內(nèi)的個體或團(tuán)體的組織領(lǐng)導(dǎo)。具體表現(xiàn)為其對教學(xué)的引導(dǎo)、指導(dǎo)和有效管理。這種領(lǐng)導(dǎo)力的實踐往往是領(lǐng)導(dǎo)的個人意愿與領(lǐng)導(dǎo)對象的集體意愿相融合、課程本身與課程實施情景相融合、共同作用的結(jié)果。學(xué)校發(fā)展的最為核心的力量來自于校長自身的素質(zhì)、覺悟水平以及全體師生共同為之的努力。因此，師生共同成長的平臺就極為重要。因此，校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力的建立須置于對師生的充分信息與溝通之上。美國學(xué)者雷斯認(rèn)為，溝通是憑借分享信息、觀念或態(tài)度，使得送訊者之間產(chǎn)生某種程度的共同了解[25]。因此，有論者認(rèn)為，“校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力首先是價值思想的領(lǐng)導(dǎo)?！盵26]有人主張從 “建構(gòu)價值認(rèn)同的課程文化、建構(gòu)教師主動學(xué)習(xí)的文化、建構(gòu)學(xué)生自主樂學(xué)的文化”[27]角度考量學(xué)校文化之于課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮。這種觀念其實更為講究校長在校本范圍內(nèi)形成研討課程、設(shè)計課程、開發(fā)課程以及應(yīng)用課程的能力。這是因為，課程文化本身就是 “一所學(xué)校提供給學(xué)生在學(xué)校期間得以獲取知識、能力、人格以及學(xué)習(xí)經(jīng)歷等一切活動的精神產(chǎn)物，是學(xué)生主動學(xué)習(xí)過程中所呈現(xiàn)出來的文化特質(zhì)”。[28]對置身其間的人們進(jìn)行精神及品行的雙重規(guī)范和施以潛移默化的影響。

需要指出的是，校長對課程的上述能力不專指校長本人在課程資源整合、資源開發(fā)與課程改革中的能力，亦包括由其出面協(xié)調(diào)、組織、集合全校師生在上述方面所共同作用的過程、結(jié)果及能量。因此，有一種觀點認(rèn)為，當(dāng)下校長課程領(lǐng)導(dǎo)力應(yīng)從“個力”走向 “合力”[29]，集全體師生對于課程的共同愿景及集體行動，力求課程目標(biāo)的最大化實現(xiàn)。“在愿景之下的共生文化，使得課程的所有參與者貢獻(xiàn)了自己的智慧，而愿景則成為連接所有個體的粘合劑，使課程群體轉(zhuǎn)變?yōu)閾碛泄餐诵膬r值觀的合作共同體?！盵30]既充分發(fā)揮校長之于一所學(xué)校、一個團(tuán)隊的天然影響力，同時也催生一批校長的追隨者，從而使課程領(lǐng)導(dǎo)力有效實現(xiàn) “從交易走向愿景”[31]。

其四，創(chuàng)建有生命力的課堂，賦予課堂以情境及意義，讓師生自由發(fā)展，保證課程教學(xué)的有效性。校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力表現(xiàn)為兩個維度。第一是人的維度即對師生主體地位及共同精神需求與意愿的關(guān)注與引導(dǎo)及達(dá)成；第二是外在的情景維度，即對以校園文化為載體的教育教學(xué)情境這一現(xiàn)實問題的解構(gòu)與重構(gòu)維度。在不同的層面和維度視域，其所共同遵循的起點與歸宿在于師生共同成長與教育價值的最大實現(xiàn)。這種校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的實現(xiàn)依賴于基于研究課程、研究情境、研究教育對象的教學(xué)研究與改革，教學(xué)反思、討論形成集體認(rèn)同的基礎(chǔ)上讓師生自由發(fā)展。其中，自由是相對的，相對于人的自然屬性而言；自由是有限度的，相對于人的社會屬性而言；自由是絕對的，使每一個個體都成長為自覺、自省、自由、理性意義上的自由人。因此，讓校長進(jìn)課堂參與教學(xué)，指導(dǎo)教學(xué)和管理教學(xué)，教學(xué)要素的變革、教學(xué)有效性的標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)有效性的保障等被認(rèn)為是校長課程與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力提升的核心，讓課堂有效被認(rèn)為是課程領(lǐng)導(dǎo)力的集中體現(xiàn)。在此過程中，有生命力的課堂的作用及功能至關(guān)重要。這種生命力具體地表現(xiàn)為校長由管理專家向教育專家的變遷、課程教學(xué)由事務(wù)情境向理想情境的遷移以及課程教學(xué)內(nèi)容由教材內(nèi)容的展現(xiàn)向現(xiàn)實問題與理想狀態(tài)相結(jié)合的遷移。在這種有生命力的課程實施中，課程所涉的知識被再顯為情境意義，課程知識結(jié)構(gòu)的傳遞也再生為全體師生的學(xué)習(xí)意義與學(xué)習(xí)和遷移能力，這樣的課堂才更具有效性。

總之，中學(xué)校長課程領(lǐng)導(dǎo)力問題既是一個值得深入探討的理論問題，又是一個實踐上亟待明晰的實踐問題。其真正實現(xiàn)有賴于中學(xué)校長對于新課程背景的正確領(lǐng)會，有賴于對校長課程領(lǐng)導(dǎo)力科學(xué)內(nèi)涵的深刻把握，更有賴于全體師生基于課程文化的共同認(rèn)知、共同參與、共同實施、共同評價的改革愿景。惟其如此，校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力才有望達(dá)到應(yīng)有的功效。

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Exploring Headmasters’Curricular Leadership in the Background of New Curricula

XIAO Yun1,QIAN Jun-ping2
(1.Fuling No.5 Middle School,Chongqing 408000;2.School of Educational Science,Yangtze Normal University, Chongqing 408100,China)

Currentbasic education is transforming from the pure knowledge standard to quality standard which underscores both knowledge and ability.As a result,curricular leadership is increasingly becoming a key word in the career of headmasters.However,the realization of curricular leadership lies in the correct understanding of the background of the new curricula,in the profound grasp of scientific connotation of curricular leadership,and most importantly,in the vision of common cognition,participation,performance and evaluation of curricular culture by all the teachers and students.Only in thisway can the leadership ofheadmasters be realized asexpected.

background of new curricula;headmasters;curricular leadership

G423.06

A

1674-3 652（2012）08-0 050-0 5

2012-06-25

重慶市教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃2011年度重點課題“新課程背景下高中校長課程領(lǐng)導(dǎo)力評價體系研究”（2011-KG-005）。

肖 云，男，重慶武隆人，主要從事漢語言文學(xué)、教育管理研究。錢軍平，男，甘肅涇川人，主要從事高等教育管理研究。

[責(zé)任編輯：趙慶來]