馬 凱

（長(zhǎng)春師范學(xué)院初等教育學(xué)院，吉林長(zhǎng)春 130032）

1 小學(xué)教師師資培訓(xùn)的現(xiàn)狀

1.1 以理論學(xué)習(xí)為主的培訓(xùn)形式

目前我國(guó)的小學(xué)職后師資培訓(xùn)主要有這樣幾種形式：一是學(xué)歷培訓(xùn)，以提高學(xué)歷層次和小學(xué)教師科研理論水平為主，小學(xué)教師到高校進(jìn)修更精深的專業(yè)課程以獲得高一級(jí)別的學(xué)位，但因小學(xué)的工作性質(zhì)比較特殊，所以課程很難估計(jì)周全，教師所獲的理論知識(shí)和研究能力有限；二是學(xué)科培訓(xùn)，以掌握新教法、新課標(biāo)和解決知識(shí)更新等問(wèn)題為目的，這主要由政府、教育學(xué)院、進(jìn)修學(xué)校和一些教師專業(yè)團(tuán)體來(lái)組織，它們?yōu)樾W(xué)教師提供“菜單式”課程和相關(guān)場(chǎng)所、設(shè)備和資料，但往往培訓(xùn)內(nèi)容枯燥、形式單一，不能調(diào)動(dòng)受訓(xùn)教師的積極性，教師缺少培訓(xùn)的原動(dòng)力；三是骨干培訓(xùn)，以提高骨干、學(xué)科帶頭人、優(yōu)秀教師的業(yè)務(wù)能力為培訓(xùn)目標(biāo)，各級(jí)教育主管部門通過(guò)培訓(xùn)少數(shù)骨干以帶動(dòng)各學(xué)校其他教師共同進(jìn)步，但培訓(xùn)范圍小，無(wú)法達(dá)到全員提高的目的；四是校本培訓(xùn)，以提高教師教學(xué)能力為出發(fā)點(diǎn)，即由學(xué)校組織制定培訓(xùn)計(jì)劃和培訓(xùn)形式，由有經(jīng)驗(yàn)的校內(nèi)或校外教師來(lái)完成培訓(xùn)任務(wù)，但缺乏理論方面的提升。

1.2 以技能訓(xùn)練和理念灌輸為主的培訓(xùn)內(nèi)容

新課程師資培訓(xùn)的內(nèi)容主要包括技能訓(xùn)練、理念灌輸和教育實(shí)踐。（1）技能訓(xùn)練，主要是針對(duì)教師如何正確把握新教材內(nèi)容，如何設(shè)計(jì)出符合新課程目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)，以及如何熟練掌握信息技術(shù)等方面。（2）理念灌輸，理念被視為新課程的精髓，教育教學(xué)活動(dòng)必須在新課程理念的指導(dǎo)下進(jìn)行，因此灌輸新課程的理念被放到了師資培訓(xùn)的第一位。（3）教育實(shí)踐，教師的教育實(shí)踐工作充滿了教師的才能與智慧，為了學(xué)生的發(fā)展，教師要不斷地對(duì)自己已有的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)進(jìn)行批判、反思與重構(gòu)。

2 高師院校進(jìn)行師資培訓(xùn)的優(yōu)勢(shì)分析

2.1 理論知識(shí)深厚與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富

高師院校在教育教學(xué)、理論研究等方面具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)，而且具有深厚理論水平和豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的專家、各個(gè)學(xué)科點(diǎn)和學(xué)科帶頭人幾乎都在高師院校。他們可以站在高理論基點(diǎn)上，以廣闊的理論視野分析教育教學(xué)中的現(xiàn)象，并在此基礎(chǔ)上以理論聯(lián)系實(shí)際的培訓(xùn)內(nèi)容豐富小學(xué)教師的專業(yè)知識(shí)和加強(qiáng)小學(xué)教師的教學(xué)技能技巧。

高師院校的專家們對(duì)新課程皆有獨(dú)到的見解，因?yàn)樗麄円匀虻囊曇啊⒅袊?guó)的眼光看待這一輪的新課程改革。北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)陳琳教授認(rèn)為“工具性與人文性統(tǒng)一的英語(yǔ)課程有利于為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)?！北本┐髮W(xué)中文系教授、語(yǔ)文教育研究所所長(zhǎng)溫儒敏認(rèn)為：“修訂后的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提出的目標(biāo)很鮮明，就是打好‘三個(gè)基礎(chǔ)’：為學(xué)好其他課程打好基礎(chǔ)；為學(xué)生形成正確的人生觀、形成健康的個(gè)性與人格打好基礎(chǔ)；為學(xué)生的終身發(fā)展打好基礎(chǔ)?！倍本煼洞髮W(xué)朱小蔓教授認(rèn)為：“回歸生活的理念，經(jīng)過(guò)近十年的實(shí)踐檢驗(yàn)，被證明是正確的，必須堅(jiān)持。此次修訂，繼續(xù)推動(dòng)德育課程生活化，聯(lián)系社會(huì)變遷、科技發(fā)展、青少年成長(zhǎng)需求，綜合相關(guān)知識(shí)領(lǐng)域，選擇并形成教學(xué)內(nèi)容。強(qiáng)調(diào)教和學(xué)的過(guò)程是學(xué)生學(xué)習(xí)綜合應(yīng)用知識(shí)處理生活經(jīng)驗(yàn)與生命成長(zhǎng)中問(wèn)題的過(guò)程?！盵1]這些專家的觀點(diǎn)，既體現(xiàn)了他們的個(gè)人見解，也凸顯出高師院校的專家能對(duì)整個(gè)新課程改革的推動(dòng)。

2.2 職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化

當(dāng)前我國(guó)教師職后培訓(xùn)的一大弊端就是職前培養(yǎng)、入職鍛煉、職后培訓(xùn)相互脫節(jié)、各不相關(guān)，造成了教育內(nèi)容重疊和教育資源浪費(fèi)等不良現(xiàn)象[2]。上海師大曾對(duì)中學(xué)優(yōu)秀教師的能力、技能形成和個(gè)性成熟過(guò)程的特點(diǎn)進(jìn)行研究，提出中學(xué)優(yōu)秀教師大學(xué)畢業(yè)后成長(zhǎng)的三個(gè)階段：第一階段為職后1～3年，特點(diǎn)是適應(yīng)新的環(huán)境和教師工作，進(jìn)而形成教學(xué)和教育的最基本的能力和技能；第二階段為職后3～5年左右，是醞釀形成自己教學(xué)風(fēng)格的時(shí)期，是調(diào)整、拓展知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高對(duì)教育和教學(xué)的駕馭水平的時(shí)期；第三階段為職后5年以后，這一階段教師相繼進(jìn)入成熟期的開端，特點(diǎn)是教師開始進(jìn)入研究創(chuàng)新階段[3]。從該研究可推斷出，高師院校承擔(dān)小學(xué)教師培訓(xùn)任務(wù)可以從根本上解決三者之間的脫節(jié)問(wèn)題，達(dá)到一體化進(jìn)程，促進(jìn)整個(gè)小學(xué)教師體系的發(fā)展，對(duì)于小學(xué)教師的學(xué)歷連接、知識(shí)連貫、能力培養(yǎng)、科研提高、繼續(xù)教育等都是順理成章的事，從而使我國(guó)教師職后培訓(xùn)步入實(shí)質(zhì)性的、高效率的運(yùn)轉(zhuǎn)軌道。

3 高師院校與小學(xué)合作模式師資培訓(xùn)的建議

3.1 了解新課程標(biāo)準(zhǔn)的本質(zhì)，轉(zhuǎn)化教師的課程素養(yǎng)

來(lái)自高師院校的培訓(xùn)教師通過(guò)對(duì)新課標(biāo)的細(xì)致研究，把新課標(biāo)的精髓傳遞給一線的小學(xué)教師，有助于整體轉(zhuǎn)變教師的教育教學(xué)理念。在培訓(xùn)過(guò)程中要避免過(guò)分強(qiáng)調(diào)理論學(xué)習(xí)、技能訓(xùn)練和理念灌輸，這樣的培訓(xùn)內(nèi)容不能觸動(dòng)教師已根植于教育經(jīng)驗(yàn)中的隱性課程思想，不能使小學(xué)教師得到真正的成長(zhǎng)。應(yīng)重視小學(xué)教師對(duì)新課程情感態(tài)度、實(shí)踐性智慧的培養(yǎng)，同時(shí)澄清教師對(duì)新課程理念的混亂與困惑，通過(guò)這種合作培訓(xùn)鼓勵(lì)小學(xué)教師用自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)去體會(huì)和感悟新課程的精髓，將之內(nèi)化，形成理念，最終化為自身的課程素養(yǎng)。

3.2 了解小學(xué)教師的需求，尊重教師的個(gè)別差異

目前小學(xué)教師的職后培訓(xùn)是一群體化的學(xué)習(xí)過(guò)程，培訓(xùn)者往往忽略學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異和個(gè)體需求，僅僅依據(jù)自己的教學(xué)方式為學(xué)習(xí)者傳遞同樣的知識(shí)內(nèi)容。因而沒有得到正確引導(dǎo)的學(xué)習(xí)者只會(huì)盲目地接受知識(shí)，卻不知道這些知識(shí)對(duì)自己的意義何在，也不知道如何將之與原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)，這樣的狀況對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)是極為不利的，只有尊重學(xué)習(xí)者的個(gè)別差異，才能使他們都得到發(fā)展?；诖?，高師院校的教師作為培訓(xùn)者應(yīng)從對(duì)小學(xué)的考察和與小學(xué)教師的溝通交流入手，了解小學(xué)教師原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)風(fēng)格和特點(diǎn)，了解他們的需求、興趣、關(guān)注點(diǎn)等，進(jìn)而激發(fā)小學(xué)教師的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)來(lái)滿足不同教師群體的需要。分層培訓(xùn)能夠滿足個(gè)體差異，使小學(xué)教師從不同的課程中得到滿足。

3.3 了解小學(xué)教師的知識(shí)體系，幫助整合、精煉與運(yùn)用知識(shí)

參加培訓(xùn)的小學(xué)教師都具有一定的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)結(jié)構(gòu)，所以培訓(xùn)者應(yīng)盡量避免所選內(nèi)容與教師的實(shí)際教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)之間有太大的差距，因?yàn)樾碌牧⒄撆c教師實(shí)際經(jīng)驗(yàn)之間的差距很容易導(dǎo)致教師拒絕接受新的知識(shí)。培訓(xùn)內(nèi)容最好與教師的實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，通過(guò)運(yùn)用有效的推理過(guò)程來(lái)分析學(xué)過(guò)的東西，使新知識(shí)與原有知識(shí)體系得到有效整合和深入的理解，增強(qiáng)教師擴(kuò)展與精煉知識(shí)的能力。同時(shí)，通過(guò)任務(wù)型訓(xùn)練幫助培訓(xùn)教師學(xué)以致用。在訓(xùn)練過(guò)程中，促使小學(xué)教師積極對(duì)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思考以提高思維能力，掌握更新的知識(shí)，滿足教師的專業(yè)需求。

3.4 了解小學(xué)教師的思維習(xí)慣，提高教師的學(xué)習(xí)能力

目前的初等師范教育普遍為“重技能訓(xùn)練，輕理論學(xué)習(xí)”，這主要是由就業(yè)壓力過(guò)大、社會(huì)價(jià)值取向偏差所致。這種師資培養(yǎng)直接導(dǎo)致了小學(xué)教師在職前學(xué)習(xí)中缺少對(duì)專業(yè)學(xué)科知識(shí)的深入探究和理性思考，在理論學(xué)習(xí)上往往只是被動(dòng)地接收，消化吸收能力差，缺少思考的動(dòng)力。同時(shí)，絕大多數(shù)參加培訓(xùn)的小學(xué)教師非主動(dòng)參與，不會(huì)帶著問(wèn)題對(duì)所學(xué)東西進(jìn)行深入思考。那么，高師院校的培訓(xùn)教師就要在培訓(xùn)過(guò)程中改變這種思維習(xí)慣和動(dòng)機(jī)，讓參加培訓(xùn)的小學(xué)教師重新學(xué)會(huì)質(zhì)疑，繼而主動(dòng)解決問(wèn)題，徹底激發(fā)出他們主動(dòng)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和提高學(xué)習(xí)的能力。

3.5 了解小學(xué)教師的心理特點(diǎn)，采用靈活多樣的培訓(xùn)方式

3.5.1 小班化的培訓(xùn)方式

小班化培訓(xùn)形式可以更好地體現(xiàn)因人、因需施教的目的，根據(jù)不同小學(xué)教師的個(gè)體差異和需求進(jìn)行編班式的分層培訓(xùn)。培訓(xùn)過(guò)程中培訓(xùn)者可以結(jié)合教育教學(xué)實(shí)踐中的案例傳授教育理念，促進(jìn)小學(xué)教師對(duì)新知識(shí)的接收與掌握，參加培訓(xùn)的教師可以通過(guò)所學(xué)的東西對(duì)教學(xué)案例作出理性的思考與分析，使小學(xué)教師能夠通過(guò)自己的思考升華思想與提高技能。

3.5.2 經(jīng)驗(yàn)交流式培訓(xùn)方式

經(jīng)驗(yàn)交流可以幫助教師走出自己已有的經(jīng)驗(yàn)桎梏，達(dá)到開闊視野、升華經(jīng)驗(yàn)的目的。在培訓(xùn)形式上，培訓(xùn)組織者可以利用新課程的理念指導(dǎo)并引領(lǐng)教師在交流過(guò)程中，洞察和分析隱于表象下的隱性課程思想，通過(guò)積極地討論、聽課、觀摩、報(bào)告等實(shí)現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)而非陷于同水平的反復(fù)。

3.5.3 反思式培訓(xùn)方式

教師的課程思想包含隱性與顯性兩方面，隱性課程思想由于隱藏在理論學(xué)習(xí)之中，不易被教師發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致部分教師認(rèn)為它們似乎是“自明的”從而被忽略掉。這種隱性的思想影響著顯性的課程觀念，是顯性課程觀念的“邏輯支撐”。反思式培訓(xùn)主要通過(guò)教師主動(dòng)探討顯性課程觀念和隱性課程思想之間的關(guān)聯(lián)，追問(wèn)其中的因由來(lái)促進(jìn)教師的發(fā)展。

4 結(jié)語(yǔ)

高師院校與小學(xué)合作培訓(xùn)新課程教師的模式正在逐步從嘗試走向成熟，這種培訓(xùn)模式既可以發(fā)揮高師院校的學(xué)術(shù)優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)理論與實(shí)踐相結(jié)合，又可以提高小學(xué)一線教師的理論水平，使教育教學(xué)更趨于科學(xué)的良性發(fā)展。在實(shí)施培訓(xùn)的過(guò)程中一定會(huì)存在諸多問(wèn)題，只要我們能夠正確面對(duì)與看待，通過(guò)我們的實(shí)踐研究一定會(huì)使這種模式深入人心并取得良好的效果。

[1]朱小蔓，陳琳，溫儒敏，等.新課標(biāo)，變?cè)谀膬海跡B/OL］.（2012-02-15）[2012-10-15].http://www.jyb.cn/basc/xw/201202/t201202 15_477744.html.

[2]吳顏,劉永泉.我國(guó)中小學(xué)教師職后培訓(xùn)的現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢(shì)[J].中國(guó)電力教育，2009（7）：56-58.

[3]王邦佐，陸文龍.中學(xué)優(yōu)秀教師的成長(zhǎng)與高師教改之探索[M].北京:人民教育出版社,1994：124-135.

[4]郭黎巖.發(fā)達(dá)國(guó)家小學(xué)教師培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)研究[J].比較教育研究，2007(11)：27-31.