付文靜

（太原理工大學 外國語學院，山西 太原 030024）

對高中英語教師課堂指令語的批判性思考

付文靜

（太原理工大學 外國語學院，山西 太原 030024）

本研究采用課堂錄音，課堂觀察及現(xiàn)場記錄的方法，對太原市某幾所高中九節(jié)英語課進行轉錄分析。筆者擬從語言教學視角入手，通過反面例子描述性地分析高中英語教師課堂指令語存在的問題，旨在引起教師對課堂指令語的重視，有效提高教學效果。

課堂指令語；形式；冗余；指稱模糊

有一種教學觀認為，教學是一種可以觀察的課堂行為，可以被模仿，可以被簡化為一定的程式，教學能力可以經(jīng)過訓練而獲得（劉學惠，2005）。那么，教師監(jiān)控反思自己的或是同行的教學語言也是一種觀察行為，是一種有效提高教師自主能力的途徑。同時，教師話語質量的提高會在有限的課堂教學時間內給學生創(chuàng)造出更多學習和參與課堂活動的機會，有效促進二語習得。所以，教師的課堂言語行為在語言教學中有重要作用（Nunan，1991）。作為教師話語的一部分——教師課堂指令語，其清晰度和措辭在很大程度上影響教學效果。無效的指令語會使學生困惑，影響學生參與教學活動的熱情，不利于語言習得。

一、引言

教師課堂指令語是一種用來組織課堂教學的程序化解釋（Brown，1994）。簡言之，教師課堂指令語即教師在課堂上讓學生做某事的言語行為，包括指示學生行為和解釋與活動內容相關的內容和程序操作。對教師課堂話語的研究，國外已有較長歷史，積累了豐富的經(jīng)驗和成果。如Parrott（1993），Ur（1996），Williams&Burden（1997），Harmer（1998）先后提出有效課堂指令應該遵循的原則，他們從指令語的長度、難度、清晰度、使用目標語與否等不同角度來闡釋如何進行有效指令。Hughes（1993）提出指令語有三大功能，即命令，請求，建議。國內對課堂提問、反饋、重復等研究較多，有關指令語這一領域研究較少。何安平（2003）運用語料庫的分析方法調查了中小學教師指令語與學生認知活動之間的關系。郭林花（2005）根據(jù)言語行為理論，調查了大學英語教師指令語的使用情況。她對指令語的結構形式、使用特征和數(shù)量，及其與學生的英語水平、教師的教學方法、責任心、教學效果等因素之間的關系進行了分析討論。其研究結果表明：教師發(fā)出足量的、恰當?shù)恼n堂指令，有助于充分地激活學生的課堂學習積極性，增強師生互動，提高語言課堂的教學效果。郭艾青（2010）從詞匯、句法、語篇三個層面分析了小學英語教師指令語的語言特征。綜觀上述研究，是從語言學特征，語用學，語料庫語言學等角度入手的，本研究試圖從語言教學視角出發(fā)，依據(jù)二語習得、外語教學及言語行為等相關理論來考察教師課堂指令語在實際課堂中的使用情況，從而為教學實踐提供借鑒意義。

二、研究對象和方法

本研究主要采取課堂錄音、課堂觀察和現(xiàn)場記錄的方法對太原市某幾所高中九節(jié)英語課上所搜集到的語料進行分析，對教師課堂指令語的形式和英語教師課堂指令語存在的問題進行分析討論，并提出可供參考的建議。

三、分析與結果

（一）指令語的形式

根據(jù)Searle的言語行為理論，言語行為有直接與間接之分，而指令是言語行為的一種。與之相應，本研究認為教師課堂指令語也分為直接指令語和間接指令語。

1、直接指令語的話語結構及使用特點

結構一：第二人稱祈使句

例如：a.Tellme the reason,please.

b.You,please.

第二人稱祈使句主要有兩種表現(xiàn)形式，一種為省略第二人稱的祈使句，如例a，一種為把第二人稱主語表達出來。通常情況下，教師會使用省略主語的第二人稱祈使句，有時為了特別強調某個人，就直接把第二人稱表達出來了。這類祈使句的使用會使指令簡潔，任務明確，表明教師在特定環(huán)境中的獨特地位。

結構二：第一人稱祈使句

例如：Let's begin our class.

這類祈使句與第二人稱祈使句相比，語氣較緩和。因為let's是letus的縮略形式，所以教師在用這類祈使句時，明顯表明了師生之間平等友好的人際關系。

結構三：省略式指令

例如：Ok，nextgroup.

這類句式的特點是沒有謂語出現(xiàn)，句式簡潔。但是需要學生清楚特定環(huán)境下省略的內容是什么，如此，他們才會有效執(zhí)行指令。

2、間接指令語的話語結構及使用特點

結構一：請求疑問式指令

例如：Could you find out an example to illustrate this？

這是一種典型的常規(guī)性間接請求的語言格式，由于它一向用于實施間接性言語行為（請求），說話人和聽話人可能都已覺察不出這類言語行為在字面上的施為用意（詢問）。因此，可以說這類間接言語行為已形成一種慣常使用的標準格式（何自然，1997）。

結構二：疑問句表指令

例如：What do youmean？

疑問句從表面上看是用來提問的，從深層次來講，疑問句的言外功能是激發(fā)學生深層次思考，促進交流。

結構三：陳述句表指令

陳述句表指令的結構主要有以下三種類型：

（1）典型間接請求陳述句型

例如：I'd like you to work in groups and discuss the topic.

（2）用情態(tài)助動詞或半助動詞表示指令

例如：You are supposed to fill in the blanks as quickly as possible.

（3）用宣告類言語行為表示指令

例如：Class is over today.

結構四：陳述句和附加疑問句的組合

例如：“Ok”sign has differentmeanings in different cultures，right？

這類結構是由典型的陳述句再加附加疑問句構成的。這里的附加疑問句區(qū)別于反義疑問句，主要為了核對學生是否理解，同時，也起強調作用。

（二）教師課堂指令語存在的問題：基于實例的分析

Harmer（1998）認為在第二語言課堂上，英語教師指示語應具備兩個特征：首先盡可能簡潔，其次必須有邏輯性。但是筆者在轉錄分析語料過程中發(fā)現(xiàn)教師課堂指令語中存在諸多問題，由于話語本身隱藏著很多信息，所以筆者主要通過對搜集到的有限語料進行實例分析。

1、指稱模糊

在英語中，指稱有“有定”和“無定”的區(qū)別，主要是使用定冠詞the和不定冠詞a／an來表示。使用定冠詞，說話人通常假定聽話人知道所談及的對象，或是說話人預測聽話人可以根據(jù)語言情景或雙方共有知識來確定事物。教師在課堂上使用的指令語中也包含指稱。研究結果表明，課堂上教師指令過程中指稱含糊嚴重影響教學效果。請看下面例子：

T：Good，from the chart，weknow some information about Jordan and Chamberlain，but we do not have enough time to know the detailed events.Don'tworry，we have enough time.Next，you are expected to read thewhole passage carefully again and then Group A PK Group B by asking some free questions.Got it？Let's begin.

T：ok，time is up.Have you finished？If you can answer the question correctly，your group will get 2 points.Let's have a competition.Group A PK Group B.let's begin with Group A.you can ask free questions.Whowill be the first？Ok

S1：When Jordan was born？

T：Very good.It is your turn to answer the question.Please be quick.Now，3，2，1，0.I'm so sorry，you lose the chance.So Group A gets 2 points.Ok.It's your turn to ask free questions，who can？

S2：Can you tell me the birth place of Chamberlain？

S3：Philadelphia

T：Is that right？

S：Yes.

在該片段中，教師要求學生進行小組競賽，但是在整個過程中，筆者觀察到學生對教師所指代的Group A和Group B并不清楚，導致學生互相提問處于混亂狀態(tài)。此外，該片段中所提到的Jordan和Chamberlain兩個人物分別出現(xiàn)在兩篇短文中，但教師只要求學生細讀其中一篇文章，然后就讓Group A和Group B進行自由提問競賽。通過兩組學生的自由提問回答，筆者發(fā)現(xiàn)學生對教師所指的“the whole passage”并不清楚，因為在學生提問過程中，有的同學就Jordan的文章提問，而有的同學就Chamberlain的文章進行提問。通過對該教學片段的分析，筆者認為教師發(fā)出指令時，在特定環(huán)境中，指稱要保證具體明確，必要時要對所指代物進行解釋說明，避免教學組織由于指稱模糊而出現(xiàn)混亂。

2、指令語不足

在二語習得研究中，意義協(xié)商（negotiation of meaning）常用來指學習者與其對話者為了消除彼此的交際障礙而做出的互動調整。研究者認為，意義協(xié)商不僅能給學習者提供更多的可理解性輸入，還能在交際的過程中，凸顯語言的形式特征，使學習者關注自己的輸出，實現(xiàn)受推動的輸出（Long，1983；Swain，1985；Long，1996）。指令語的功能和目的就是讓學生采取某種行動。當師生之間出現(xiàn)交際障礙時，教師可以采用適當?shù)闹噶钜髮W生澄清意義。在研究中，筆者發(fā)現(xiàn)師生交際雙方交際發(fā)生障礙很大程度上是由教師指令不足引起的。例如：

T：What can you see in this pie?

S1：Body language.

T：Yes， people often use body language to communicate with others.It's a good opinion.Good point.What else？Body languagemakes up……

S：55%percent

T：Yea，what does thismean？

S1：Itmeans it is easy to use body language.

T：You mean body language is very easy for people to communicate.You mean body language is very important.Good.Good point.Thank you.

在該片段中，教師要求學生觀察拼圖，并引導學生說出肢體語言在語言交流中所占的比例。同時，教師試圖啟發(fā)學生思考肢體語言的重要性。但是，可能學生理解不足，也可能是學生語言表達能力有限，教師在停留了片刻后就“替”學生表達了他所想要表達的內容。通過課堂觀察，筆者發(fā)現(xiàn)學生表情迷惑。由此，筆者推斷這位教師所表達的不一定是學生想要傳達的真正意思。筆者認為，教師在與學生發(fā)生溝通障礙時，追加指令語是保證溝通順暢的必要條件。具體到該片段，教師完全可以采用提問的方式追加指令語來誘導學生輸出語言，澄清意義。因此，筆者得出指令語不足將嚴重影響交際暢通，不利于學生語言習得，而適時追加指令語在某種程度上會使問題迎刃而解。

3、指令語冗余

國外Pica&Long（1986）的研究結果表明：以教師為主導的傳統(tǒng)課堂沒有真正意義的交際，學習者獲得的可理解語言輸入較少，不利于語言習得。國內趙曉紅（1998）和王銀全（1999）的研究顯示：以教師為中心的英語課堂教學中，教師話語往往占用了70%，甚至90%的課堂時間，所以學生參與課堂機會少，師生缺乏交流，不利于學生語言交際能力的培養(yǎng)。眾多研究表明課堂上教師話語量要盡可能保持到最低限度，所以教師在課堂指令時也要盡量簡潔。但是，筆者在聽課和分析轉錄語料時發(fā)現(xiàn)，指令語冗余現(xiàn)象突出，具體表現(xiàn)為指令語堆砌，難分主次，句式復雜，缺乏省略語句。請看下面例子：

T：See？What do you think of them？Do you believe this？China，the biggest pollution country in the world.Do you believe this？No.how can they put all the blame on China？Yes，the environment is becoming worse and worse，but how can they put all the blames on China.So，whatwe should do？Should we keep silent？

S：No.

T：No，of course not.At least，we should make our voice heard by the world.We should make our anger heard by theworld.Do you think so？Yes，here we forget a chance now.The union conference is coming soon and this time their theme is“Environment&Development”.So I think this is a good chance，because I strongly suggest that we as Chinese young guys write a report and send it to the European Union.Issue emails.This is the email address,telling them what we Chinese people are doing to protectenvironment.What do you think of it？

S：Yes.

T：Yea，good.Let's do it.Take out your learner's sheet and take out your pen of course.

在該片段中，如果從句式結構角度來看，教師話語由一系列的疑問句構成，我們前面提到疑問句的言外行為即指令，也即教師的這段話從某種程度上來講是發(fā)出系列指令，而在眾多指令之中，要求學生寫報告才是教師的最終目的。筆者認為同時發(fā)出過多指令會使學生無法弄明白教師真正的指令是什么，所以有效的指令應該為簡潔、明快的指令。此外，Brown（1994）指出，教師在課堂提問時，應避免使用復雜、啰嗦的句子，應盡量避免使用帶有從句的復合句。在該片段中，讀者會發(fā)現(xiàn)該教師使用并列句較多，例如：Take out your learner's sheet and take out your pen of course.同時，語法現(xiàn)象較復雜的句子也會出現(xiàn)。例如This is the email address,telling them what we Chinese people are doing to protect environment.在該句中出現(xiàn)了讓學生比較頭疼的分詞做狀語這一語法難點。針對指令語冗余這一問題，朱東華（2000）提出幾點有效簡化指令語的措施。具體如下：（1）句子之間，尤其是復合句之間的停頓會使復雜的指令語變得簡單，易于理解。（2）教師在課堂上有效使用理解核對語，一方面能檢查學生對指令語的理解，另外一方面為學生贏得了進一步理解指令語的時間。（3）必要的自我重復是實現(xiàn)有效指令的途徑。

四、結語

本研究對教師話語的重要組成部分即教師課堂指令語進行了分析。教師課堂指令語在教師實施教學過程中起著舉足輕重的作用，教師應當不斷提高指令語的使用水平。本研究所涉及的語料局限，大量篇幅都是對語料的定性分析，很多方面尚需實證數(shù)據(jù)進一步證明及國內外專家學者的進一步研究。

［1］Brown，D.Teaching by Principles：An Interactive Approach to Language Pedagogy.New Jersey:Prentice Hall Regents，1994.

［2］Nunan，D.Language Teaching Methodology：A Textbook for Teachers［M］.Englewood Cliffs,NJ：Prentice Hall Inc.1991.

［3］Harmer，J.How to teach English［M ］，London：Addison W esley Longman Lim ited，1998.

［4］劉學惠，外語教師教育研究綜述［J］.北京：外語教學與研究，2005.

［5］程曉堂，英語教師課堂話語分析［M］.上海：上海外語教育出版社，2009.

［6］朱東華，簡化英語教師的指令語［J］.北京：中小學外語教學，2000.

［7］郭林花，英語專業(yè)教師課堂指令性言語行為研究［J］.山東：山東外語教學，2005.

［8］郭艾青，小學英語教師課堂指示語研究［J］.北京：外語教學與研究，2010.

［9］何自然，語用學與英語學習［M］.上海：上海外語教育出版社，1997.

G451

A

1673-2014（2012）01-0107-04

2011—11—03

付文靜（1984— ），女，山西朔州人，碩士，主要從事語篇分析，外語教學研究。

（責任編輯 晉 紅）