張愛勤

（安徽大學政治學系，安徽 合肥 230039）

國際課改經(jīng)驗本土化超越的策略

張愛勤

（安徽大學政治學系，安徽 合肥 230039）

國際課程改革經(jīng)驗是人類課改經(jīng)歷和體驗的積淀和凝練，要想在異域他邦落地生根，乃致開花結(jié)果，就必須依循正確的策略對國際經(jīng)驗進行本土化的改造和超越，使之適應本土的語境。文章論述了自信激勵策略——觀念上的超越；反思變達策略——批判性超越；調(diào)適優(yōu)化策略——臻善式超越。

國際課改經(jīng)驗；本土化；超越；策略

一、國際課改經(jīng)驗本土化超越的命意

杜威認為，經(jīng)驗首先是一種經(jīng)歷的過程，是由現(xiàn)在伸向未來的過程。其實經(jīng)驗除了“伸向未來”的時間上的延續(xù)，還包括屬地之外的空間上的滲透。這就是國際經(jīng)驗的外向拓展過程，也是人類文明智慧的共享過程。同樣，國際課程改革經(jīng)驗作為人類課改經(jīng)歷和體驗的積淀和凝練，在信息高度融合、高速流轉(zhuǎn)的全球化時代，也必然會在國際舞臺和異域環(huán)境中，找到自己生存和發(fā)展的機遇和土壤。

但國際經(jīng)驗能否真正在異域他邦落地生根，乃致開花結(jié)果，不僅取決于經(jīng)驗的質(zhì)地和成色，更取決于經(jīng)驗的本土化適應與超越的程度。所謂本土化，是指通過對國際經(jīng)驗的變造與創(chuàng)新，使之適合本國課程實踐需要的一種順應與超越策略。它是我們對國際經(jīng)驗經(jīng)過引進消化、實踐檢驗之后，而調(diào)適調(diào)優(yōu)的一種境界。其目的在于消解課程壁壘，協(xié)調(diào)文化沖突，彌合境域差異，以化為己有，洋為中用。超越是對局限或不足的改進和優(yōu)化，是對現(xiàn)存狀態(tài)的臻善與求美。超越的最本質(zhì)意義在于向著一個更高超的東西的升華和提升，是在適應的前提下向著更完善境界的挺進與突破。“適應”與“超越”是事物同一發(fā)展過程中的兩個方面，超越中有適應，適應中有超越。同時，它們又是互為遞進：適應是超越的基礎和前提，超越是適應的發(fā)展與升華，超越又需要適應來維持和鞏固。超越的目標總是指向新的適應。[1]

二、國際課改經(jīng)驗本土化超越的策略

策略是根據(jù)變化的情況而制定的行動方式和應對舉措的集成。國際課改經(jīng)驗的引入，必然會帶來本土課程的變化，應對變化，不是消極地因循株守，而應該積極地制定和尋求本土化超越的策略。

（一）自信激勵策略——觀念上的超越。我國的職業(yè)教育課程理論研究起步較晚，一直處在借鑒、吸收西方職業(yè)教育課程理論的過程之中，這種外向吸收的開放視野當然值得稱道，但過于尊奉西方課程思想，也造成了我國職業(yè)教育課程研究中自我意識薄弱和本土情懷匱乏，造成了本土化研究倍受冷落和少有問津，以致許多研究從運用的概念、術(shù)語，到言說方式、思維方式都存在著強烈的西方化傾向，真正結(jié)合我國實際的本土化理論研究卻鳳毛麟角。

而問題在于 “誰要想將本土知識從支持它們的自然和人文環(huán)境中抽離出來，誰就等于預判了本土知識的死刑，就等于徹底斬斷了它們的命脈?！盵2]到頭來，我們的課程自信被遮蔽，課程根基被削弱，課程領域被占領，我們的職業(yè)教育成了別國理論的“試驗田”。誠然，國際先進的經(jīng)驗必須要學習，但不能把他們的經(jīng)驗當成文明的范式，不變的真理，即便這種經(jīng)驗在他們那里百無一弊，也不能迷信盲從，也要放在我們實踐的熔爐里冶煉，思想的鐵砧上鍛打，使之真正成為中國化的課程“真金”。而我們不少人“對于西方的研究成果，出于自嘆弗如的心理與迅速趕上他人的急迫愿望，往往模仿與照搬，而非借鑒與選擇”。[3]以西方的尺度來繩規(guī)自身的實踐，往往產(chǎn)生“淮橘化枳”的結(jié)果。中國的職業(yè)教育課程不能只膜拜和附驥西方的理論，不能只扮演望其項背的追趕的角色，甚至把這些發(fā)達國家先行先試的課程經(jīng)驗，當成我國職教發(fā)展的未來的航標而趨叢和追隨。中國人從來不缺乏智慧，更不應缺乏自信，13億人的智慧和努力，一定能使我們的職教事業(yè)和課程理論超越他人，向世界發(fā)出我們自己的聲音。

（二）反思變達策略——批判性超越。一直以來，我國的職業(yè)教育在如何培養(yǎng)學生職業(yè)能力的課程路徑探求上，從未停止過對國際經(jīng)驗的借鑒的追尋，從上世紀80年代，國際勞工組織推出的MES課程（就業(yè)技能模塊組合課程），到上世紀80年代中后期盛行于美國和英聯(lián)邦國家的CBE課程，這些課程理論都曾被引入我國。而令人失望的是，一方面對國外課程理論的引進如火如荼，另一方面國內(nèi)的課程實踐仍在泥潭中苦苦跋涉，這樣的反差皆因本土化的適應與超越“火候”欠缺所致?！八街梢怨ビ瘛?，雖不無道理。但也有一個是否適合攻“此山之玉”的問題，如果無法本土化，他山之“玉”，也許還不如本土之“石”。所以這種“攻玉”失敗的經(jīng)歷遂成為一種別樣的財富和資源，促使我們反思歸因，同時也從反面警示我們，一味移植和依傍是沒有出路的。課程實踐畢竟是一種本土性實踐，不同國家、不同地域的政治、經(jīng)濟、文化背景不同，教育發(fā)展水平也不盡相同，原封不動地套用其理論，往往會在相當大的程度上失去原有的效度，造成理論的遮蔽和實踐的錯位。例如德國的“雙元制”職教經(jīng)驗曾被譽為德國經(jīng)濟起飛的秘密武器，但在我國卻難以全面推開，它啟示我們：產(chǎn)生于其他國度的經(jīng)驗，符合的是異域他邦的國情，不一定完全適合于我們，國情使然。所以盲目地移植和依傍國外的課程理論，決不是上乘選擇和明智路徑。中國的職業(yè)教育一定要以本土化策略為核心，立足本土、面向本土剪裁國際化經(jīng)驗，同化和熔鑄外來理論和知識，走變達超越之路，構(gòu)建中國特色的職業(yè)教育課程理論，而不是在生硬照搬、盲目信從國外的理論中迷失自我。

（三）調(diào)適優(yōu)化策略——臻善式超越。調(diào)適優(yōu)化策略是針對國際課程改革經(jīng)驗的問題與不足加以本土化改進和完善的策略。例如，姜大源先生倡導的“工作過程系統(tǒng)化導向課程”對“工作過程導向課程”的完善和超越，就是調(diào)適優(yōu)化策略的表現(xiàn)。這種超越體現(xiàn)在：數(shù)量上，是系統(tǒng)集成的，實現(xiàn)了對單一工作過程的超越；質(zhì)量上，是范例篩選的，實現(xiàn)了對情境載體選擇的超越；難度上，是分層設計的，實現(xiàn)了對課程邏輯序化的超越；結(jié)構(gòu)上，是焦點和背景轉(zhuǎn)換的，實現(xiàn)了對舊結(jié)構(gòu)的雙向超越。它告訴我們，本土化不是跟在國際經(jīng)驗的后面亦步亦趨的遵從，而是對凸顯問題和存在不足的解決、改進和超越?！八^超越，并不是排斥，不是否棄，而是包攝和綻出?！盵4]它體現(xiàn)的是課程實踐的自我生成性、本土適應性,是在我國職業(yè)教育現(xiàn)實語境下的一種改造、熔鑄和升華，而不是外來理論的簡單移植和盲目西化。調(diào)適優(yōu)化策略是基于行動的反思和理論的再構(gòu)。先說行動反思。莊子說，“道，行之而成”。課程的本土化超越需要一種行動的“思”，需要結(jié)合我國教育實踐來檢驗外來課程理論的成色和效用，需要在實踐過程中理解和思考它的優(yōu)長之處和短劣之弊。而工作過程導向課程引入我國的實踐，從本世紀初到2007年至少已經(jīng)5年以上了，已積淀了足夠的思考與檢驗，足以支撐我們完成對它的超越，應該堅定地“出場”。再說理論再構(gòu)，取長補短是一種策略，但將自身定位于被補的“短”的層面，似又謙卑有余，底氣不足。所以勿寧選擇一種“揚長補短”雙向優(yōu)化策略。正如楊啟亮教授指出，與國際接軌，應“揚長補短，采取文化的辯證綜合法，側(cè)重于一種既有別于傳統(tǒng)又有別于西方的超越型的新文化的養(yǎng)成與生成?！盵5]工作過程系統(tǒng)化導向的課程接軌優(yōu)化，亦應在吸收中有創(chuàng)新，在創(chuàng)新中有發(fā)展，追求視界融合與超越，建構(gòu)我們自身的課程“身份”和地位。

[1]吳林富.教育生態(tài)管理[M].天津：天津教育出版社，2006，6：29.

[2]石中英.知識轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001，5：330.

[3]柳海民.教育理論原創(chuàng)：缺失歸因與解決策略[J].教育研究，2003，（9）：14.

[4]柳士彬.遮蔽與澄明：關于教學場域的哲學思考[J].教育理論與實踐，2005，（3）：53-56.

[5]楊杏芳.文化的視角與比較教育學的方法論問題[J].教育理論與實踐，2005，（5）：5-7.

G710 < class="emphasis_bold">文獻標識碼：A

A

1671-5993（2012）01-0005-02

2011-2-29

安徽省2010年度高等學校省級教學研究重點項目 “高等職業(yè)教育課程改革與建設研究”研究成果，項目編號：20101429。

張愛勤（1962-），女，安徽滁州人，安徽大學政治學系副教授、碩士生導師。