甄 榮

(重慶理工大學(xué)外國語學(xué)院，重慶 400054)

一、引言

長期以來，我國大學(xué)英語教學(xué)接受和實(shí)踐了以語言結(jié)構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的教學(xué)方法。結(jié)構(gòu)主義理論認(rèn)為語言是一個(gè)封閉的系統(tǒng)，在教學(xué)中注重的是語言內(nèi)部結(jié)構(gòu)的認(rèn)知，這導(dǎo)致許多教師和學(xué)生錯(cuò)誤地認(rèn)為學(xué)習(xí)外語就是掌握其語音、詞匯和語法等語言符號(hào)系統(tǒng)形式，而忽視了語言形式的社會(huì)意義，忽視了語言使用的交際原則，從而導(dǎo)致學(xué)生在實(shí)際場(chǎng)合中語言表達(dá)不得體，甚至引起跨文化交流困難，嚴(yán)重地阻礙了學(xué)生英語水平和交際能力的提高。高永晨在對(duì)大學(xué)生跨文化交際能力的現(xiàn)狀調(diào)查中發(fā)現(xiàn)我國當(dāng)前的大學(xué)英語教學(xué)中對(duì)語言能力重視多，文化素養(yǎng)重視少，語言知識(shí)輸入多，文化知識(shí)輸入少，學(xué)生由于文化知識(shí)欠缺，跨文化交際能力較弱［1］。張紅玲對(duì)上海204名英語專業(yè)學(xué)生進(jìn)行了有關(guān)中國外語教學(xué)中文化教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查，結(jié)果顯示“學(xué)生文化知識(shí)和文化能力較之語言知識(shí)和能力相距太遠(yuǎn)”［2］。鐘華等對(duì)武漢150名已通過大學(xué)英語四級(jí)考試的非英語專業(yè)學(xué)生進(jìn)行的調(diào)查與測(cè)試表明，學(xué)生的語言能力與社會(huì)文化能力之間的相關(guān)性較低，其社會(huì)文化能力明顯落后于語言能力［3］。這些研究都表明當(dāng)前我國大學(xué)英語教學(xué)中文化教學(xué)存在嚴(yán)重不足。

令人高興的是，近年來，文化因素在語言教學(xué)中的重要性越來越被外語教學(xué)界所認(rèn)識(shí)。著名語言學(xué)家王佐良先生曾經(jīng)指出，不了解語言當(dāng)中的社會(huì)文化，誰也無法真正掌握語言［4］。胡文仲先生也認(rèn)為“語言教學(xué)必然包含文化教學(xué)”［5］。趙陽強(qiáng)調(diào)跨文化交際是否能順利進(jìn)行和達(dá)到預(yù)期目的，除取決于交際雙方對(duì)彼此語言掌握的程度外，更取決于對(duì)彼此間文化知識(shí)互相了解的程度［6］。新的大學(xué)英語教學(xué)大綱也明確指出“大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們?cè)诮窈髮W(xué)習(xí)、工作和社會(huì)交往中能用英語有效地進(jìn)行交際，同時(shí)增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)”［7］。新的大綱高度重視對(duì)學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)，具有極其重要的意義，體現(xiàn)了我們對(duì)語言的本質(zhì)和功能更深刻的認(rèn)識(shí)。由此可見，在大學(xué)英語教學(xué)中系統(tǒng)地融入文化教學(xué)，既是語言教學(xué)的必然要求，又是培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力的要求，為此，我們應(yīng)注意處理好三個(gè)方面的問題。

二、語言和文化的關(guān)系問題

語言和文化是密不可分的。語言不僅僅是一套符號(hào)系統(tǒng)，人們的言語表現(xiàn)形式更要受語言賴以存在的社會(huì)的習(xí)俗、生活方式、行為方式、價(jià)值觀念、思維方式、宗教信仰和民族心理等制約和影響［8］。文化語言學(xué)研究表明語言是文化的載體，文化植根于語言，語言中儲(chǔ)存了一個(gè)民族的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，反映了該民族文化的主要特征。人們?cè)诹?xí)得一種民族語言的同時(shí)，也在習(xí)得該民族的文化。所以，語言學(xué)習(xí)和語言應(yīng)用不可能脫離文化而單獨(dú)存在，任何分割兩者關(guān)系的行為都將會(huì)導(dǎo)致語言和文化在意義上的不完整。美國著名語言學(xué)家Sapir指出，“文化可以解釋為社會(huì)所做的和所想的，而語言則是思想的具體表達(dá)方式?！保?］Lado也強(qiáng)調(diào)，“我們不掌握文化背景就不可能教好語言。”［10］Fries更是指出講授相關(guān)民族的文化生活情況絕不僅僅是語言課程的附加成分，它是語言學(xué)習(xí)各個(gè)階段不可缺少的部分［11］。由此可見，語言是文化的表現(xiàn)和承載形式，不了解一個(gè)民族的文化，也就無法真正學(xué)好該民族的語言。這就是為什么許多初到英美國家的留學(xué)生，由于不了解這些國家的社會(huì)文化背景，不了解國與國之間的文化差異而在英語學(xué)習(xí)和用英語進(jìn)行交際中屢屢出現(xiàn)歧義誤解的原因。許多學(xué)生學(xué)了多年英語卻仍不知道“open a Pandora’s box”，“Cain’s heresy”，“dog days”，“l(fā)ike a drowned rat”，和“the land flowing with milk and honey”等詞組或短語的意思;同樣，“dog”，“owl”，“dragon”，“mule”，“tortoise”等詞語對(duì)英美人士和不了解英美社會(huì)文化背景的中國學(xué)生來說，它們的文化附加含義卻是大相徑庭的。所以，英語教學(xué)不僅要學(xué)習(xí)語言知識(shí)，更應(yīng)該把這種學(xué)習(xí)放到文化教學(xué)的大背景中進(jìn)行。

三、學(xué)習(xí)語言和運(yùn)用語言進(jìn)行交際的關(guān)系問題

眾所周知，外語教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)語言應(yīng)用能力，而運(yùn)用語言進(jìn)行交際的能力卻離不開對(duì)所學(xué)語言國家文化的了解，學(xué)習(xí)一種語言必然要學(xué)習(xí)這種語言所代表的文化。在傳統(tǒng)英語教學(xué)中，我們非常注重語言結(jié)構(gòu)本身，把語言看成是語音、詞匯和語法的總和，著重這些基礎(chǔ)知識(shí)的傳授與操練，并取得了較好的成績(jī)，這為學(xué)生掌握英語這門語言打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。然而，單純地重語言基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)而忽視語言交際功能的教學(xué)實(shí)踐妨礙了學(xué)生運(yùn)用英語進(jìn)行跨文化交際的能力的獲得。同時(shí)，由于目前應(yīng)試教育的錯(cuò)誤導(dǎo)向，使得學(xué)生疲于應(yīng)付各種繁重的考試，嚴(yán)重地挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣與積極性，其語言應(yīng)用能力和文化綜合素養(yǎng)難以有較大地提高。許多學(xué)生能以較好的成績(jī)通過各類英語考試，然而在與以英語為母語的人實(shí)際交往時(shí)，往往卻因缺乏對(duì)英、美國家社會(huì)文化的了解，在諸如招呼、稱謂、約會(huì)、道歉、致謝和禁忌等方面所犯的錯(cuò)誤比單純的語言錯(cuò)誤本身更讓人難以接受。所以，在英語教學(xué)中既要注重語言基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，又要把社會(huì)文化知識(shí)的學(xué)習(xí)很好地結(jié)合起來。只有這樣，才能真正培養(yǎng)和提高學(xué)生的語言應(yīng)用能力和跨文化交際能力。

四、大學(xué)英語教學(xué)中文化導(dǎo)入的方法問題

要解決大學(xué)英語教學(xué)過程中文化教學(xué)滯后的問題，需要教師更新教學(xué)觀念，有計(jì)劃、有目的地采用靈活多變的教學(xué)方式，從大綱、教材、教學(xué)內(nèi)容、教師自身等層面入手，將英語文化知識(shí)學(xué)習(xí)貫穿于整個(gè)外語教學(xué)過程，逐步培養(yǎng)和提高學(xué)生的文化意識(shí)和文化素養(yǎng)，使他們能主動(dòng)地、自覺地吸收并融入到新的語言文化環(huán)境中。

(一)增強(qiáng)師生的文化意識(shí)，將文化教學(xué)貫穿于各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)

在英語教學(xué)中，教師首先應(yīng)樹立較強(qiáng)的文化意識(shí)，在培養(yǎng)學(xué)生語言基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的同時(shí)，加強(qiáng)文化知識(shí)引導(dǎo)，將文化教學(xué)貫穿于聽、說、讀、寫、譯等各個(gè)語言教學(xué)環(huán)節(jié)，從而培養(yǎng)和增強(qiáng)學(xué)生的文化意識(shí)。教師可以深入挖掘教材中的相關(guān)文化內(nèi)容，利用恰當(dāng)?shù)恼n堂導(dǎo)入形式，加強(qiáng)文化背景教學(xué)。教師在教授英語單詞或習(xí)語時(shí)，可以注意挖掘詞匯中的文化內(nèi)涵，讓學(xué)生充分地理解和掌握這些詞匯所附帶的文化意義。例如，曾經(jīng)在泛讀課上，一位學(xué)生遇到這樣一個(gè)句子:“John can be relied on，for he eats no fish and plays the game．”他無法正確理解句子的意思，覺得句子前后兩部分沒有邏輯聯(lián)系。其實(shí)，如果這位學(xué)生知道“to eat no fish”來自于一個(gè)典故，指的是英國伊麗莎白女王時(shí)期，基督教徒為了表示對(duì)政府的忠誠，拒絕遵守反政府的羅馬天主教徒在星期五只吃魚的習(xí)俗。所以，“to eat no fish”意指“忠誠”。這樣，這個(gè)句子就不難理解了:“約翰為人可靠，既忠誠又正直”。由此可見，將文化知識(shí)的引導(dǎo)貫穿于英語教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)的重要性。教師應(yīng)主動(dòng)豐富自身文化知識(shí)，在掌握語言專業(yè)知識(shí)的同時(shí)，增強(qiáng)自身中西文化素養(yǎng)。只有教師具備了較強(qiáng)的跨文化交際能力，才能在課堂教學(xué)中進(jìn)行有效的跨文化交際教學(xué)，為學(xué)生樹立學(xué)習(xí)的榜樣。

(二)開設(shè)相關(guān)課程，輔以專題講座

積極開設(shè)“英美概括”、“英美社會(huì)與文化”等選修課，這些課程對(duì)西方的文化習(xí)俗、風(fēng)土人情、價(jià)值觀念和宗教信仰等做了較為全面的介紹，能使學(xué)生短期內(nèi)在語言文化知識(shí)方面獲得較大的提高，所以，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生參加這些課程的學(xué)習(xí)。此外，也可以邀請(qǐng)外教、專家開展有關(guān)中西文化對(duì)比的專題講座、專題討論，采用模擬實(shí)景等啟發(fā)式、開放式課堂教學(xué)模式，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣以及獨(dú)立觀察、思考、分析社會(huì)文化現(xiàn)象的能力，彌補(bǔ)單一課本學(xué)習(xí)的不足。

(三)充分利用網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代多媒體信息技術(shù)手段

當(dāng)前，英美國家社會(huì)發(fā)展日新月異，相關(guān)社會(huì)文化知識(shí)也在不斷地發(fā)展變化，新事物、新現(xiàn)象層出不窮，原有教材難免存在一定程度的滯后。因此，我們要充分利用網(wǎng)絡(luò)及其他信息手段多層面、多渠道地吸收和體驗(yàn)?zāi)康恼Z文化，引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)了解當(dāng)代英美語言和社會(huì)的新變化。例如借助互聯(lián)網(wǎng)，運(yùn)用英語電影、錄像、幻燈等有聲資料進(jìn)行教學(xué)，給學(xué)生直觀地感受，讓學(xué)生在欣賞中感悟目的語文化群體的風(fēng)俗習(xí)慣、人際關(guān)系、價(jià)值觀念和非語言交際手段等，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)目的語文化的感性認(rèn)識(shí)，從而更好地處理不同場(chǎng)合的語言交際行為;向?qū)W生推薦有關(guān)介紹英美文化的優(yōu)秀的網(wǎng)站、雜志、期刊等，幫助學(xué)生獲得更多的學(xué)習(xí)資源，加強(qiáng)課外自我學(xué)習(xí)。

五、結(jié)語

在大學(xué)英語教學(xué)中，不能只單純注重語言教學(xué)，必須同時(shí)加強(qiáng)語言文化教學(xué)，通過靈活多變的教學(xué)方式，將英語文化知識(shí)學(xué)習(xí)貫穿于整個(gè)外語教學(xué)過程，引導(dǎo)學(xué)生獲得豐富的跨文化知識(shí)，讓學(xué)生樂于體驗(yàn)外國文化并領(lǐng)略其內(nèi)涵。只有這樣，才能使學(xué)生既有扎實(shí)的語言基礎(chǔ)，又有較強(qiáng)的文化意識(shí)和跨文化交際能力。

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［2］ 張紅玲．從跨文化角度看中國外語教學(xué)改革:中國外語教學(xué)中文化現(xiàn)狀調(diào)查［C］//吳友富．外語與文化研究．上海:上海外語教育出版社，2001:332－344．

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