湯勇

（湖南城市學院城市管理學院，湖南益陽，413000；中南大學商學院，湖南長沙，410086）

當前各國都很重視創(chuàng)業(yè)教育［1］，一些大學甚至以建設(shè)“創(chuàng)業(yè)型大學”為目標［2］，提出大學職能的轉(zhuǎn)變路徑應(yīng)該是從“知識傳授”到“科技創(chuàng)新”到“技術(shù)創(chuàng)業(yè)”［3］。受此影響，我國早在1999年就提出在國內(nèi)高校開展創(chuàng)業(yè)教育，其基本的實施布局起源于一些具備良好研究基礎(chǔ)的大學［4］，隨后在地方高校甚至職業(yè)學校廣泛采用［5］。

但與規(guī)模形成明顯對比的是創(chuàng)業(yè)教育的實施效果，即使接受了創(chuàng)業(yè)教育的大學生創(chuàng)業(yè)意識及創(chuàng)業(yè)能力偏低，畢業(yè)生中創(chuàng)業(yè)比例遠低于發(fā)達國家水平［6］。一些學者就創(chuàng)業(yè)教育實施過程中的問題進行了分析，如有學者提出創(chuàng)業(yè)教育本土化程度低，課程設(shè)置處于依附形式，沒有形成完整的創(chuàng)業(yè)教育體系，創(chuàng)業(yè)理論教育與創(chuàng)業(yè)實踐嚴重脫節(jié)，師資嚴重不足等［6-8］。

另外，筆者在從事創(chuàng)業(yè)教育實踐中發(fā)現(xiàn)，學生在平時學習和生活中缺少對創(chuàng)業(yè)的全面了解，形成創(chuàng)業(yè)概念簡單化，認為創(chuàng)業(yè)對等于賺錢，創(chuàng)業(yè)教育是教授如何賺錢；在教學條件限制下，創(chuàng)業(yè)教育課程選擇范圍極少，創(chuàng)業(yè)情境嚴重不足，學生難以在獨立的創(chuàng)業(yè)教育中獲取創(chuàng)業(yè)理念的培養(yǎng)，更談不上具備創(chuàng)業(yè)實務(wù)的能力。

針對學者們提出的創(chuàng)業(yè)教育問題和筆者的教育實踐，本文結(jié)合創(chuàng)業(yè)教育相關(guān)理論，提出在地方本科院校采用“嵌入型創(chuàng)業(yè)教育”模式，并探索該模式的基本要求及實現(xiàn)途徑。

一、嵌入型創(chuàng)業(yè)教育的理論基礎(chǔ)

聯(lián)合國教科文組織在1999年發(fā)表的“21世紀的高等教育：展望與行動世界宣言”中提出：提升高校創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量，使學生“具備創(chuàng)業(yè)意識，創(chuàng)造就業(yè)機會”。創(chuàng)業(yè)教育被聯(lián)合國教科文組織稱為教育的“第三本護照”，被賦予了與學術(shù)教育、職業(yè)教育同等重要的地位［9］。但創(chuàng)業(yè)教育一般要基于既有的專業(yè)背景、重點培養(yǎng)學生創(chuàng)業(yè)基本素質(zhì)，因此與其他單純的學科和專業(yè)教育組織形式及培養(yǎng)理念都有一定的差異。針對創(chuàng)業(yè)教育的目標、實施方式等，相關(guān)學者給出了觀點：

Peter Drucker（1985）較早意識到創(chuàng)業(yè)的能力是可能通過學習而獲得，開創(chuàng)了創(chuàng)業(yè)教育的篇章。Bandura（1986）通過分析創(chuàng)業(yè)意識的形成過程，發(fā)現(xiàn)獲取創(chuàng)業(yè)教育對于形成創(chuàng)業(yè)自我效能有顯著性作用，因此認為教育助推潛在企業(yè)家形成。

對于創(chuàng)業(yè)教育的目標，一般來講，國內(nèi)外學者大多把創(chuàng)業(yè)教育目標按照知識、能力等創(chuàng)業(yè)所需的素質(zhì)要素分為幾大類。如Jamieson（1984）認為創(chuàng)業(yè)教育需要達到三大類別目標：形成創(chuàng)業(yè)意識、培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)所需的基本能力和了解企業(yè)運營能力。Sexton&Kasarda（1992）則結(jié)合社會背景，認為創(chuàng)業(yè)教育課程目標包括：生存能力目標；可持續(xù)學習能力目標；個人抱負目標及社會責任目標。Bandura（1997）和Shane（2003）從心理學的角度認為提高學生的自我效能感是創(chuàng)業(yè)教育的重要目標之一，這里自我效能是個體對自身從事創(chuàng)業(yè)活動可能性和希求性的評價程度。通過自我效能培育，能有效提升學生的創(chuàng)業(yè)意識，進而成為潛在的創(chuàng)業(yè)家。這些研究表明創(chuàng)業(yè)教育的目標是復合并且與既有的培養(yǎng)目標相統(tǒng)一的。

對于如何組織創(chuàng)業(yè)教育，學者們也給出了建議。Plaschka et al.基于功利主義，認為創(chuàng)業(yè)教育就是要造就具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的人，這些人能夠運用他們掌握的專業(yè)和管理知識，搜索創(chuàng)業(yè)機會，融合異質(zhì)性資源，最終形成新的企業(yè)［10］。為此，創(chuàng)業(yè)教育主要是在學生創(chuàng)業(yè)理念和專業(yè)技能上的培養(yǎng)。Gorman et al.（1997）通過對文獻整理發(fā)現(xiàn)通過創(chuàng)業(yè)教育，能進行創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新人格的培養(yǎng)，構(gòu)建系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)，因此創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)該不是單獨開設(shè)的某一課程，而是基于具體實務(wù)課程之上的一種理念的輸入。Bechard（1998）則認為創(chuàng)業(yè)教育與其他學科的教育一樣是一種新的教學模式，教育與訓練每一個對商業(yè)創(chuàng)造或企業(yè)發(fā)展有興趣的人，但創(chuàng)業(yè)教育的目標不能僅僅被當作一種純粹的、以營利為唯一目的的教育活動，而是滲透于人們生活中的一種思維方式和行為模式。

在操作層面，Vijay Vij&Steve Ball通過對非商科學生創(chuàng)業(yè)教育的研究，發(fā)展創(chuàng)業(yè)教育的理想模式應(yīng)該是專業(yè)技能與創(chuàng)業(yè)實踐相結(jié)合［11］。以技能為基礎(chǔ)，以創(chuàng)業(yè)為導向的課程組織安排一方面能提升學生對專業(yè)技能的實踐感受，同時幫助學生體驗以創(chuàng)業(yè)形式組織的技能運用所秉持的思維方式。這種課程組織模式在麻省理工學院得到了驗證：與我國高校創(chuàng)業(yè)教育的實施不同，該學院最早是在工程學院開設(shè)創(chuàng)業(yè)課程，且具有“高度立體化”的特點，在學生扎實的技術(shù)背景基礎(chǔ)上開設(shè)“創(chuàng)業(yè)學”、“財務(wù)管理”、“市場營銷”等基礎(chǔ)性課程，還開設(shè)如“MIT$100K創(chuàng)業(yè)競賽”、“E-club創(chuàng)業(yè)俱樂部”、“MIT創(chuàng)業(yè)導師服務(wù)”等實務(wù)類課程，充分體現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育理念與實踐相結(jié)合的特征［12］。

Bertrand（1995）較早提出創(chuàng)業(yè)教育的“經(jīng)典模式”，包括創(chuàng)業(yè)教育的社會性和經(jīng)濟性功能實現(xiàn)、創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容的系統(tǒng)化、操作模式的簡單化及基于學生個性差異的操作方式選擇。夏人青等探討了基于創(chuàng)業(yè)教育目標的課程體系設(shè)置，認為高校創(chuàng)業(yè)教育課程的設(shè)置不能脫離整個人才培養(yǎng)的體系框架，要加強與其他課程的融合與貫通，并與創(chuàng)業(yè)教育的分層目標結(jié)合起來［7］。

上述研究表明創(chuàng)業(yè)教育的重要意義已經(jīng)得到廣泛認同，理論界和高校也開始通過不同方式嘗試創(chuàng)業(yè)教育的開展探討。綜合相關(guān)研究，表明創(chuàng)業(yè)教育其實并非獨立于學科之外的教育，而是在既有學科基礎(chǔ)上，以學生為主體，通過管理機構(gòu)及教師在既有課程單元基礎(chǔ)上適當加入創(chuàng)業(yè)知識及培養(yǎng)理念而形成的，這些研究成果與本人創(chuàng)業(yè)教育實踐操作存在較大的不同。

為此，本文結(jié)合筆者創(chuàng)業(yè)教育實踐，以前沿創(chuàng)業(yè)教育理念為基礎(chǔ)，認為地方本科院校應(yīng)該開展“嵌入型創(chuàng)業(yè)教育”，并提出該類教育模式的基本要求和實現(xiàn)途徑。

二、嵌入型創(chuàng)業(yè)教育概念及形成背景

“嵌入”（Embeddedness）是一個網(wǎng)絡(luò)概念，表明某種實體或行為產(chǎn)生和演化依附于特定的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)中，因此該實體或行為的作用機制與網(wǎng)絡(luò)情境密切相關(guān)。常見的嵌入形式有關(guān)系型嵌入即通過與網(wǎng)絡(luò)中某些節(jié)點形成強或弱的關(guān)系，和結(jié)構(gòu)型嵌入即該實體或行為本身就成為網(wǎng)絡(luò)中的結(jié)構(gòu)部分［13］。本文提出嵌入型創(chuàng)業(yè)教育正是借用了將創(chuàng)業(yè)教育嵌入到教育網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)中的教育組織模式，其主要特征有：

1.創(chuàng)業(yè)教育不能獨立存在，它一定是依附于既有的教育系統(tǒng)中，離開特定專業(yè)情境去開設(shè)創(chuàng)業(yè)課程沒有意義。

2.創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容選擇、授課方式必然跟既有教育系統(tǒng)相互關(guān)聯(lián)，使整個創(chuàng)業(yè)教育成為學生學習網(wǎng)絡(luò)中嵌入的部分。

3.為了維持整個教育系統(tǒng)，創(chuàng)業(yè)教育要不斷與教育系統(tǒng)發(fā)生信息交流，從而形成互相交織、互相促進的局面。

之所以提出嵌入型創(chuàng)業(yè)教育，一方面是基于對創(chuàng)業(yè)教育本身特征的分析（見第二節(jié)的文獻回顧），更是我國現(xiàn)行高等教育特別是地方本科院校教育制度發(fā)展的需要。

我國雖然在大部分高校都試推行創(chuàng)業(yè)教育，但就其力度來說部屬院校和職業(yè)技術(shù)學院較大，而地方院校較輕。由于缺少系統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)教育論證，目前地方院校的創(chuàng)業(yè)教育基本集中在基本概念灌輸和簡單創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)上，把創(chuàng)業(yè)教育理解為為提升學生綜合素質(zhì)的創(chuàng)業(yè)實踐活動，導致創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)與專業(yè)教育脫節(jié)。目前國內(nèi)開設(shè)的創(chuàng)業(yè)教育課程由于在脫離創(chuàng)業(yè)情境下展開，對創(chuàng)業(yè)的系統(tǒng)性認識不足，因此只能算是商業(yè)課程或者是創(chuàng)業(yè)教育某一方面的課程。這些課程的設(shè)置多與既有的專業(yè)課程和基礎(chǔ)課程相獨立，因此較難將創(chuàng)業(yè)教育的最核心內(nèi)容體現(xiàn)出來。這種忽略創(chuàng)業(yè)教育的全面性和綜合性的設(shè)置理念往往導致創(chuàng)業(yè)教育流于形式，筆者授課教訓就是對此的實際驗證。

同時地方院校本身存在較為短缺的辦學經(jīng)費和師資，如果要將創(chuàng)業(yè)教育開展下去，唯有在既有課程基礎(chǔ)上加入創(chuàng)業(yè)的內(nèi)容，即對于每門開設(shè)的課程都要考慮對其進行創(chuàng)業(yè)教育可行性研究論證，對于能較多體現(xiàn)創(chuàng)業(yè)實踐的課程（如一些工科、商科課程），要突出創(chuàng)業(yè)實務(wù)能力的培養(yǎng)。而對于一些基礎(chǔ)課程（如數(shù)學、英語），則突出創(chuàng)業(yè)基本理念的輸入。通過直接在既有課程中加入創(chuàng)業(yè)教育元素，使得完整的創(chuàng)業(yè)教育體系分布在不同的課程中從而形成“嵌入型”的課程構(gòu)型。這樣做不僅考慮了地方院校創(chuàng)業(yè)教育在軟硬件方面的限制，提升既有資源的利用效率，還能將創(chuàng)業(yè)教育與既有的專業(yè)、學科緊密結(jié)合，實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育多目標的統(tǒng)一。

三、嵌入型創(chuàng)業(yè)教育基本要求

嵌入型創(chuàng)業(yè)教育實際上就是將創(chuàng)業(yè)教育與既有的學科、專業(yè)教育統(tǒng)一起來，將創(chuàng)業(yè)教育融入到既有的教育系統(tǒng)中。要實現(xiàn)這種融入態(tài)勢，基本的要求有：

（一）創(chuàng)業(yè)教育目標嵌入

目前我國地方院校一般都有專業(yè)培養(yǎng)目標，如“培養(yǎng)創(chuàng)新型人才”“培養(yǎng)應(yīng)用型專門人才”等。而創(chuàng)業(yè)教育的引入使得大學培養(yǎng)目標中又強調(diào)了“培養(yǎng)具有一定創(chuàng)業(yè)素質(zhì)的人才”。如果簡單地將專業(yè)培養(yǎng)目標轉(zhuǎn)換，勢必嚴重影響既有的人才培養(yǎng)體系。為此，要適當將創(chuàng)業(yè)教育目標嵌入到專業(yè)培養(yǎng)目標中。事實上，“培養(yǎng)具有一定創(chuàng)業(yè)素質(zhì)的人才”是創(chuàng)業(yè)教育的總目標，而創(chuàng)業(yè)素質(zhì)中就包含對人才的“創(chuàng)新性”“冒險性”“主動性”等基本素質(zhì)的體現(xiàn)。因此可以將這些基本素質(zhì)體現(xiàn)在既有的專業(yè)培養(yǎng)目標中。

（二）創(chuàng)業(yè)教育思維方式嵌入

創(chuàng)業(yè)教育除了課程內(nèi)容的本身，就是對學生創(chuàng)業(yè)思維的培養(yǎng)。傳統(tǒng)教育對學生思維方式的要求一般是因果關(guān)系，即在形成足夠的基礎(chǔ)性資料后根據(jù)這些資料去構(gòu)建新的事物。因此邏輯判斷、目標導向非常重要。這種思維方式雖然非常有利于“流水線”工作的決策，但對于提升創(chuàng)新能力、解決不確定性問題非常不利。而創(chuàng)業(yè)思維不同，創(chuàng)業(yè)作為創(chuàng)造一個新的事物，往往會出現(xiàn)對未來資料不明晰的現(xiàn)象，也就意味著進行邏輯判斷、制定目標等需要的基礎(chǔ)性資料無法完全獲取。在這種情況下，決策一般是基于Effectuation，即在不確定情形下一般不去思考既定目標，而是根據(jù)已經(jīng)掌握的信息識別多種可能的潛在的機會，同時根據(jù)個人可以承擔風險損失的能力進行方向性決策［14］。

由于創(chuàng)業(yè)教育傳授給學生基于Effectuation的思維，雖然在一定程度上會阻礙教師課程的邏輯性，但可以讓學生發(fā)散思維，利用已經(jīng)掌握的知識去思考深層次的問題對于提升學生主動思考、培養(yǎng)學生學習興趣非常有利。

（三）創(chuàng)業(yè)教育組織形式的嵌入

第三類嵌入直接要求將創(chuàng)業(yè)教育體現(xiàn)融合到現(xiàn)有的課程體系中，這就要求每一門課程都要負責完成一部分創(chuàng)業(yè)知識的傳授。事實上，如果將創(chuàng)業(yè)研究的范式考慮在內(nèi)會發(fā)現(xiàn)每門課程都能對創(chuàng)業(yè)教育有所貢獻。如工科的課程中情景模擬、商科課程中創(chuàng)業(yè)決策、一些基礎(chǔ)性課程中創(chuàng)業(yè)思維的導入等都體現(xiàn)了創(chuàng)業(yè)教育在既有課程體系中的嵌入。要實現(xiàn)這種融入，地方院校就要對現(xiàn)有的課程進行綜合性改革，從課程中識別、開發(fā)和融合創(chuàng)業(yè)教育元素，促進學生創(chuàng)業(yè)意識的形成、創(chuàng)新能力培養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)理念的形成，甚至創(chuàng)業(yè)技能的獲取。

四、嵌入型創(chuàng)業(yè)教育的實現(xiàn)途徑

（一）嵌入型創(chuàng)業(yè)教育的上層構(gòu)架

筆者對學生調(diào)研中，學生普遍認同愿意和創(chuàng)業(yè)家建立人際網(wǎng)絡(luò)，表明對學生而言良好的示范效應(yīng)能極大地推動創(chuàng)業(yè)教育的開展。由于缺少對學生基本創(chuàng)業(yè)理念的培養(yǎng)，加之課程內(nèi)容的相對獨立，學生將“創(chuàng)業(yè)學”課程等同于一門通識教育課程，較少理解“創(chuàng)業(yè)教育”與“創(chuàng)業(yè)學”理論課程的區(qū)別和聯(lián)系。

嵌入型創(chuàng)業(yè)教育是一項系統(tǒng)工程，要求大學改變對傳統(tǒng)創(chuàng)業(yè)的態(tài)度，不能將創(chuàng)業(yè)簡單等于做生意，而應(yīng)該視其是培養(yǎng)創(chuàng)新思維、發(fā)掘新事物意識、完善學生開拓進取和敢于承擔的精神等方面內(nèi)容，事實上這樣的培養(yǎng)要求對于任何專業(yè)的學生來說都能構(gòu)成其能力、人格指標的一部分。在目前地方院校難以大規(guī)模承擔實際創(chuàng)業(yè)任務(wù)的背景下，大學最需要做的是改善目前的硬件和軟件環(huán)境，將創(chuàng)業(yè)元素納入到上層構(gòu)架中來。如在硬件改善方面成立有一定影響力的創(chuàng)業(yè)中心、擴大產(chǎn)學研合作平臺、力推教學科研項目與產(chǎn)業(yè)的結(jié)合，在軟件方面支持學生的創(chuàng)業(yè)精神培養(yǎng)的教學與科研項目、通過校友會等方式引入創(chuàng)業(yè)導師、培育良好的創(chuàng)業(yè)氛圍。

（二）在課程中加入創(chuàng)業(yè)的基本元素

對于學生來說，嵌入型創(chuàng)業(yè)教育最直接的體驗就是通過課程中創(chuàng)業(yè)元素的領(lǐng)會。與單純的課程較為獨立的知識體系不同，創(chuàng)業(yè)教育首先要立足于某一專業(yè)和學科，然后通過異質(zhì)性資源的組合才能形成創(chuàng)業(yè)思維，為此需要規(guī)范學校的學科制度，特別是合理學科布局和學科間的交叉融合特別有利于創(chuàng)業(yè)教育有效實施。其次就是對于各主講教師制定的教學計劃中除了傳統(tǒng)的學習重點難點外，還要有開展創(chuàng)業(yè)教育的論證的要求?？紤]到課程的不同，創(chuàng)業(yè)教育論證的重點也不同，從培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)思維、創(chuàng)業(yè)精神到創(chuàng)業(yè)實務(wù)指導等各個層面展開，這樣做不僅使教師能將課程與學生理論與實踐能力更緊密結(jié)合起來，更重要的是改變了傳統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)教育孤立的局面，使學生在接受專業(yè)課程知識的同時獲取全面而實用的創(chuàng)業(yè)教育。

（三）師資隊伍的培養(yǎng)

師資隊伍的培養(yǎng)是嵌入型創(chuàng)業(yè)教育開展的根本保證。雖然從理論上認為每門課程都可能為學生創(chuàng)業(yè)教育貢獻一部分，但具體到課程的操作層面卻取決于教師的能力。從傳統(tǒng)的“教書育人”抽象目標到“培養(yǎng)學生創(chuàng)業(yè)理念”的具體目標，師資隊伍的組建、培育及考核模式都等面臨較大的轉(zhuǎn)變。由于嵌入型創(chuàng)業(yè)教育不再是將創(chuàng)業(yè)教育與其他課程割

裂開來，而是將創(chuàng)業(yè)教育融入到每一門課程中，對教師的綜合能力提出極高的要求，為此師資隊伍的培養(yǎng)包含以下內(nèi)容：首先，是對教師自身創(chuàng)業(yè)理念的培養(yǎng)。專業(yè)教師一般都有著本專業(yè)的理念和實踐知識，但要嵌入創(chuàng)業(yè)教育就需要教師自身形成該理念，如對教師創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)激情、創(chuàng)業(yè)思維的effectuation、創(chuàng)業(yè)綜合性專業(yè)知識儲備都有一定的要求。其次，教師要基于創(chuàng)業(yè)的綜合性要求整合教學資源，考察知識的應(yīng)用性、交叉性、知識掌握過程中思維方式的變化等，為此教師要改革教學模式，多采用參與式教學、啟發(fā)式教學、案例式教學等。最后是倡導教師加入到創(chuàng)業(yè)活動中，形成創(chuàng)業(yè)實踐的立體感受。教師參與創(chuàng)業(yè)實踐活動不僅可以獲取更多的社會認同，完善個人的知識結(jié)構(gòu)，驗證理論，為拓展教學提升參考，還可以為學生提供創(chuàng)業(yè)示范，以更好地活躍課程氣氛，營造真實而全面的嵌入型教育課堂。

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