杜迎潔

(廈門大學(xué) 人文學(xué)院,福建 廈門 361005)

后現(xiàn)代課程觀及其在網(wǎng)絡(luò)課程中的適切性-基于一種新型課程觀的視角

杜迎潔

(廈門大學(xué) 人文學(xué)院,福建 廈門 361005)

網(wǎng)絡(luò)課程是網(wǎng)絡(luò)教育的基本單元和載體,相對于文本課程,它是以網(wǎng)絡(luò)為媒介、具有能構(gòu)建多媒體化的、有計劃地達(dá)成某種預(yù)期結(jié)果的經(jīng)驗活動.而后現(xiàn)代課程觀作為一種迷人和富有魅力的新型課程觀,其倡導(dǎo)的多元與開放等理念與網(wǎng)絡(luò)課程這一新型課程模體有著異曲同工之處.那么后現(xiàn)代課程觀及其在網(wǎng)絡(luò)課程中隱含的意義與價值則是探索的方向.以后現(xiàn)代課程觀的幾個核心觀點為切入點,挖掘出后現(xiàn)代課程觀對當(dāng)今網(wǎng)絡(luò)課程的適切性價值,旨在尋找后現(xiàn)代課程觀中積極意義的因素,提倡以一種開放的、多層次的觀點來對待當(dāng)今的網(wǎng)絡(luò)課程,為我國網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)與實踐提供借鑒性的思考.

后現(xiàn)代課程觀;網(wǎng)絡(luò)課程;適切性

一、后現(xiàn)代課程觀的產(chǎn)生

不同的課程觀對課程的理解是不同的,若將課程比喻為"固定的跑道"還是"在跑道上跑的全過程",則可形象地反映兩種不同的課程觀---現(xiàn)代課程觀和后現(xiàn)代課程觀[1].泰勒是美國現(xiàn)代課程觀的奠基人,他的"4W說",其基本原理是:1)學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些目標(biāo)?2)提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標(biāo)?3)怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗? 4)怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實現(xiàn)?[2]泰勒的突出貢獻(xiàn)在于他創(chuàng)造性地以"教育目標(biāo)"為核心,建構(gòu)了現(xiàn)代課程觀的理論體系.現(xiàn)代課程觀中,課程被界定為計劃、內(nèi)容、教材、學(xué)習(xí)結(jié)果、經(jīng)驗、系統(tǒng)和學(xué)科研究,對課程強調(diào)預(yù)設(shè)的準(zhǔn)則,可驗證、可量化、實證性的方法論.它是科技工具理性的課程研究取向,這種課程觀一直支配著20世紀(jì)80年代以前的西方教育界,對現(xiàn)代社會發(fā)展起著重要的作用.然而隨著社會的發(fā)展,科學(xué)技術(shù)被濫用而導(dǎo)致的諸多負(fù)面影響,使近代以來的價值體系和道德體系受到質(zhì)疑,孕育和發(fā)展著一些非理性主義的思潮,隨之以反傳統(tǒng)、反理性為宗旨的后現(xiàn)代主義思潮誕生了.

20世紀(jì)50年代末、60年代初,后現(xiàn)代主義作為一種哲學(xué)文化思潮在歐洲大陸悄然興起,后現(xiàn)代主義起源于人文學(xué)科,后來被移用于指文學(xué)、藝術(shù)、美學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)和教育學(xué)等多個領(lǐng)域,對整個西方人文社會學(xué)科的發(fā)展都發(fā)生著不可忽視的、深遠(yuǎn)的影響.小威廉姆E.多爾是美國路易斯安那州立大學(xué)教授、課程學(xué)家,他認(rèn)為泰勒原理局限于現(xiàn)代主義線性的框架中,有其本身不可避免的缺陷性:概括地說,他認(rèn)為現(xiàn)代的課程觀忽略了個體作為一個人的主體性,課程本身扮演著壓制學(xué)生思考的工具,課程研究體現(xiàn)出一種工具理性的僭越.為此,多爾希望構(gòu)建一種新的課程理論以取代泰勒原理, 1993年底,多爾發(fā)表了《后現(xiàn)代主義課程觀》,在當(dāng)時美國的課程學(xué)術(shù)界引起轟動.他在廣泛吸收后現(xiàn)代主義思想的基礎(chǔ)上,從普里高津的混沌學(xué)原理出發(fā),吸收了自然科學(xué)中的不確定性原理、非線性觀點以及杜威的實用主義課程理論和懷特海的過程觀、皮亞杰的生物世界觀、布魯納的教育觀點等,集眾多合理性思想之大成,勾畫出了一種新的課程范式,有著獨特而豐富的內(nèi)涵.他所創(chuàng)設(shè)的后現(xiàn)代課程觀強調(diào)維護和發(fā)展個體的差異性和多樣性,反對教育事先預(yù)定的終極目標(biāo);強調(diào)課程發(fā)展必須反映文化多元論,要允許融入多方批判探討;主張課程必須解放賦權(quán)增能和自由地作出決定,他們質(zhì)疑以往以實證性和行為目標(biāo)作為課程發(fā)展的唯一方法,而課程研究應(yīng)以人文性的方式來重新定義,由此可見,后現(xiàn)代課程觀體現(xiàn)出改革的創(chuàng)新和發(fā)展時代特點.

二、后現(xiàn)代課程觀的核心理念

多爾作為后現(xiàn)代課程觀的集大成者,提出了他自己的課程烏托邦,其概括為四個方面:

1、權(quán)威的消解.在教師與學(xué)生之間的反思性的新型關(guān)系中,教師并不要求學(xué)生接受教師的權(quán)威,而恰恰相反,教師會讓學(xué)生與教師一起去探究學(xué)生正在體驗的內(nèi)容,他們通過對話、協(xié)商的方式,共同營造一種探究式的教育過程與氛圍.教師的作用沒有被拋棄,而是得以重新建構(gòu).多爾消解了教師的權(quán)威神話,"教師是平等者中的首席",課程專家和教師必須脫下"立法者"的外衣,而對課程文本而言,他們只是一個研究者和闡釋者,是內(nèi)在情境的領(lǐng)導(dǎo)者,而不是外在的專制者.

2、發(fā)展實踐性.實踐是理論的基礎(chǔ),理論不再先于實踐,實踐不再是理論的侍從.因此,教與學(xué)的問題需要從實際出發(fā),要求教師和學(xué)生以回歸性反思為中介,自由地通過相互作用發(fā)展自己的課程.多爾主張理論應(yīng)當(dāng)植根于實踐并發(fā)展于實踐,把"變革"這一概念視為課程的核心-變革課程資料、課程過程、課程思想、課程的參與者.理論通過實踐產(chǎn)生并發(fā)展.在一個容納自組織和轉(zhuǎn)變的框架中,目的規(guī)劃目標(biāo)不僅單純地先于行動而且產(chǎn)生于行動之中.這意味著鼓勵、要求教師與學(xué)生通過彼此間聯(lián)合的交互作用而自由開發(fā)他們自己的課程.任何加給課程的一般指針都必須是一般的、寬泛的.

3、利用自組織.受普利高津耗散結(jié)構(gòu)論的啟示,多爾尤其注重自組織的作用,所謂"自組織",只有在當(dāng)環(huán)境具有足夠的豐富性和開放性、便于促成多重觀點、解釋的碰撞和融合之時,干擾和問題才能引起自組織.他認(rèn)為自組織發(fā)揮作用的先決條件就是干擾作用.通過干擾作用,使一個系統(tǒng)產(chǎn)生一種向更高級發(fā)展的狀態(tài).那么要實現(xiàn)自組織,就要求課程具有豐富的多樣性、疑問性和啟發(fā)性,而且需要一種促進探索的學(xué)習(xí)氣氛,干擾才能成為課程的積極因素,這一過程得益于反思性行動和交互作用.培養(yǎng)異樣性,甚至可能是錯誤,意味著花時間從學(xué)生的觀點出發(fā)將他們的觀點與學(xué)生進行討論.

4、重視學(xué)習(xí)者的自我意識和創(chuàng)造性.自我意識是人作為一個獨特存在的個體的認(rèn)識,是作為主體的人對自身及自身與周圍事物、他人所面對問題的意識和理解,表現(xiàn)為獨特和豐富的內(nèi)在世界.學(xué)習(xí)不僅僅是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞,更是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程.教師或課程專家不應(yīng)當(dāng)把理論作為要吸收的東西,而是應(yīng)把它限定在一個教學(xué)空間內(nèi),使學(xué)習(xí)者成為運用理論的主動力量.多爾提出的4R課程模體,其中的"回歸性"著重強調(diào)了學(xué)習(xí)者的自我意識和創(chuàng)造性方面,"回歸"意味著心智或自我的"反思"或"回轉(zhuǎn)",它用這種方式鼓勵學(xué)生去真正地創(chuàng)造一個有意識的個體.他們認(rèn)為知識結(jié)構(gòu)不是對現(xiàn)實世界的一成不變的表征,而是處于不斷地變化之中,這就需要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者要具有自我反思意識,要有目的地在學(xué)習(xí)過程中進行自我評價.

三、網(wǎng)絡(luò)課程的興起

網(wǎng)絡(luò)課程對于目前教育界來講,仍是值得研究和完善的研究領(lǐng)域.而在21世紀(jì),網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展成為影響課程發(fā)展的重要因素.網(wǎng)絡(luò)課程的建設(shè)已成為教育領(lǐng)域的重大課題[3].近年來,隨著信息技術(shù)的迅速發(fā)展,我國的遠(yuǎn)程教育已經(jīng)開始進入以網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)的新階段.隨著網(wǎng)絡(luò)教育的蓬勃發(fā)展,與之相適應(yīng)的資源建設(shè)也日益受到人們的重視.眾所周知,網(wǎng)絡(luò)課程作為網(wǎng)絡(luò)教育中的基本單元和載體,它是決定網(wǎng)絡(luò)教育質(zhì)量的一個關(guān)鍵要素,隨著網(wǎng)絡(luò)教育的發(fā)展,網(wǎng)絡(luò)課程的數(shù)量也在迅速增長.相對于文本課程,網(wǎng)絡(luò)課程即是以網(wǎng)絡(luò)為媒介、通過網(wǎng)絡(luò)實施的、有計劃地達(dá)成某種預(yù)期教育效果的經(jīng)驗活動.與傳統(tǒng)的面對面教學(xué)相比,網(wǎng)絡(luò)課程有許多優(yōu)勢,例如,它打破了時空限制,為有工學(xué)矛盾的人員提供了進一步深造學(xué)習(xí)的機會,同樣為一些殘疾人士也提供了接受高等教育學(xué)習(xí)的機會,為全民教育和終身教育提供了土壤和條件,為營造學(xué)習(xí)型社會提供了條件.鑒于我國教育發(fā)展的現(xiàn)狀訴求和在國際上網(wǎng)絡(luò)教育迅猛發(fā)展的大背景下,教育部自1999年開始,陸續(xù)批準(zhǔn)了包括中央廣播電視大學(xué)在內(nèi)的68所高校進行網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育.截止目前,已培養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)教育的學(xué)生達(dá)600多萬人,畢業(yè)學(xué)生300多萬人,年招生100萬人,成為我國高等教育和構(gòu)建終身教育體系的重要組成部分[4].我國高校的繼續(xù)教育機構(gòu)逐漸與網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院合并,通過網(wǎng)上教學(xué)為成人提供繼續(xù)教育課程.我國的網(wǎng)絡(luò)教育已經(jīng)興起了十多年,目前教育部批準(zhǔn)開展網(wǎng)絡(luò)學(xué)歷教育試點的高校已有幾十所,非學(xué)歷教育的網(wǎng)校更是不計其數(shù).各個網(wǎng)校的辦學(xué)模式百花齊放,各顯其能.可見,網(wǎng)絡(luò)課程中的交互性、個性化、時效性、全球性等特點以及師生的時空分離這種新型學(xué)習(xí)方式為學(xué)習(xí)者隨時學(xué)習(xí)提供了極大的可能性和便利性.

四、后現(xiàn)代課程觀的特征及其在網(wǎng)絡(luò)課程中的適切性

事實上,"后現(xiàn)代"離我們并不遠(yuǎn).當(dāng)前我們課程和教學(xué)觀亟待從現(xiàn)代范式向后現(xiàn)代范式的轉(zhuǎn)換.而網(wǎng)絡(luò)課程作為一種新型的課程模式,其中蘊含著后現(xiàn)代課程觀的理念,在網(wǎng)絡(luò)課程盛行的今天,將后現(xiàn)代課程觀在網(wǎng)絡(luò)課程中的適切性分析是尤其必要的,它有助于我們對目前的網(wǎng)絡(luò)課程進行設(shè)計及評價,在實踐中更富有創(chuàng)見性.

1、課程理念:人本化

在傳統(tǒng)課程中,一切活動都是圍繞著一定的"中心"來進行的.教學(xué)上的書本中心、課堂中心和教師中心.而后現(xiàn)代課程觀倡導(dǎo)的是"教師是平等中的首席",不再作為知識權(quán)威的代言人而更多地以協(xié)調(diào)者和指導(dǎo)者的身份出現(xiàn).學(xué)生不再是知識的被動的接受者,而成為課程發(fā)展的積極參與者,學(xué)生的感知、經(jīng)驗都被納入到形成中的課程體系中.把學(xué)生真正視為課程中動態(tài)的部分,而不是課程改選的對象,真正樹立起"第一人稱的主體性"[5].后現(xiàn)代課程觀尊重差異和個性化,認(rèn)為每個學(xué)生都是獨特的風(fēng)景,允許每一學(xué)生的不同個性與不同理解.正如多爾所說,后現(xiàn)代課程是"一迷人的、富有想象力的領(lǐng)域(產(chǎn)生于上帝微笑的回聲)在這兒沒有人擁有真理,每個人都有被理解的權(quán)利"[6].那么網(wǎng)絡(luò)課程則是"人本化"的后現(xiàn)代課程觀的淋漓發(fā)揮與表現(xiàn),它更傾向要求課程要尊重存于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的"人",網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計就是從有針對性地以學(xué)習(xí)者的需求出發(fā).

2、課程模式:多元化

與傳統(tǒng)的一元的惟我獨尊的教育理念相反,后現(xiàn)代課程觀倡導(dǎo)的是一種多元的課程觀,其表現(xiàn)為課程知識的多元、評價的多元、師生角色的多元等等.它倡導(dǎo)是一種采取全方位的開放性思維.多元化是一種新型的思維方式,體現(xiàn)了對傳統(tǒng)課程觀中非個性化的批判,其核心就是摒棄傳統(tǒng)的封閉思維,而應(yīng)從多種角度、多種層面、多種視點解讀問題.網(wǎng)絡(luò)課程是"多元思維"的課程,其中網(wǎng)絡(luò)文化就是一種多元思維的文化.網(wǎng)絡(luò)課程在信息組織方式上采用超文本的結(jié)構(gòu)、在信息內(nèi)容呈現(xiàn)上采用超媒體的表現(xiàn)方式,使得網(wǎng)絡(luò)課程的表述方式、表現(xiàn)形式等方面均彰顯出多元化的特征,使學(xué)生的思維不拘泥于點、線、面的限制,不受一種模式的制約和束縛.學(xué)生即能夠從多的角度去學(xué)習(xí)或思考同一個問題,也能夠從同一思維起點出發(fā),讓思路呈輻射狀并形成諸多思維路徑,從而使整個思維過程多姿多彩.同時多元還體現(xiàn)在課程評價上,網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的評價即可以是學(xué)習(xí)者的自身評價,也可以是協(xié)作式小組成員之間的評價,抑或是教師給予的評價.

3、課程體系:開放性

多爾認(rèn)為課程內(nèi)容不應(yīng)是絕對客觀和穩(wěn)定的知識體系,而是從封閉走向開放.他所理解和設(shè)計的課程是開放的、動態(tài)的、過程性的.課程應(yīng)該是一種開放的系統(tǒng),學(xué)生從外在環(huán)境中不斷汲取變動的物質(zhì)和能量作為反饋,以促進內(nèi)部結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型和更新.課程不再被視為固定的跑道,而成為個人轉(zhuǎn)變的通道,課程強調(diào)跑步的過程和許多人共同跑步所形成的模式[7].這種開放性的、發(fā)展性的課程體系始終是對外開放的、全球共享的,當(dāng)然這種動態(tài)的體系也時常需要會根據(jù)學(xué)習(xí)者的反饋意見來適度的變動,以向更好的秩序進行重組.網(wǎng)絡(luò)課程是"開放性"的課程.網(wǎng)絡(luò)課程中信息的創(chuàng)造與共享、交往的平等與開放正迎合了多爾所強調(diào)的這一理念.網(wǎng)絡(luò)課程的開放性,具體體現(xiàn)為課程內(nèi)容的開放和課程結(jié)構(gòu)的開放.所謂課程內(nèi)容的開放,是指在信息技術(shù)的支撐下,網(wǎng)絡(luò)課程可以盡力構(gòu)筑開放的教學(xué)內(nèi)容,提供豐富的與學(xué)生生活背景相關(guān)的素材,重視展示利用教材內(nèi)容與廣闊信息資源間的開放性聯(lián)系,網(wǎng)絡(luò)鏈接等形式可以使學(xué)生共同享用其它相關(guān)網(wǎng)站的豐富教育資源,從而讓學(xué)生走出過去封閉式的課堂文化.所謂課程結(jié)構(gòu)的開放,是指網(wǎng)絡(luò)課程打破了過去"學(xué)科課程"為主體的課程組織,更重視多學(xué)科課程的交叉與滲透,更強調(diào)課程間的關(guān)聯(lián)與融合[8].

4、課程實現(xiàn)方式:建構(gòu)性

傳統(tǒng)課程觀認(rèn)為,學(xué)生只是一個空瓶子,所有的一切知識和技能都是外在于個體的,必須強加給個體[9].而后現(xiàn)代課程觀將學(xué)生自身對外部力量的反應(yīng)所引起的內(nèi)部再組織作為變化的根本系統(tǒng).這種再組織是是自發(fā)性的.后現(xiàn)代課程觀旨在改變學(xué)生的思想與行動,在恰當(dāng)?shù)臅r機引發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)部重組,以促成學(xué)習(xí)者的個體發(fā)展.網(wǎng)絡(luò)課程的出現(xiàn)就是學(xué)生以自己的方式建構(gòu)對于所學(xué)課程的理解,它強調(diào)學(xué)生的內(nèi)在自發(fā)性,學(xué)生是能夠自發(fā)進行內(nèi)部重組的個體,課程發(fā)展旨在引起學(xué)生的內(nèi)部重組.從而不同的人看到的是事物的不同方面,而通過學(xué)生建構(gòu)性的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí),學(xué)生之間的協(xié)同式合作也可以使他們的理解更加豐富和全面,同時網(wǎng)絡(luò)教師要適時地誘發(fā)學(xué)生內(nèi)部的不平衡以求新的平衡,給學(xué)生進行網(wǎng)絡(luò)課程中自組織的機會.

總之,多爾后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為課程體系應(yīng)該從靜態(tài)轉(zhuǎn)變到動態(tài),課程應(yīng)該從封閉走向開放,將對話概念引入課程,而網(wǎng)絡(luò)課程也正適合了這些特點.除此之外,后現(xiàn)代課程觀在網(wǎng)絡(luò)課程的適切性還表現(xiàn)在從傳統(tǒng)課程觀的認(rèn)知活動走向交往活動;師生關(guān)系從以往的對象性的主客體關(guān)系走向主體間的平等關(guān)系等等.網(wǎng)絡(luò)課程的出現(xiàn)為后現(xiàn)代課程觀提供了實證的土壤,網(wǎng)絡(luò)課程的交互性、個性化、共享性、全球性等特點正是后現(xiàn)代課程觀的著力體現(xiàn).后現(xiàn)代課程理論既復(fù)雜多樣又不乏新穎、獨特,確實賦有啟發(fā)意義,給整個教育界注入了一股活力,為課程的研究開辟了新的思考空間,也為今后的網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計提供了一個新的思維視角和理念.

[1]Wrange,W.G.,"Toward a Curriculum Theory for the New Century:Essay Review of Patrick Slattery Curriculum Development in the Postmodern Era",Journal of Curriculum Studies",Vol.28,.4(1996):1.

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View of Postmodern Curriculum and Pertinence of Postmodern Curriculum in Network Courses

DU Ying-jie

(Department of Chinese Language and Literature,Xiamen University,Xiamen 361005,china)

In this paper,the author f i rst introduces the advent of postmodern curriculum and its main ideas, and then comes to the network courses,which are the basic unit and vehicle of web-based education.With the development of web-based education,network courses develop continuously.Compared with a text course,a network course is an experience activity which plans to reach some kind of expected results,and can build multi-media based on network media.The postmodern perspective of curriculum,as a new charming and attractive course concept,has the same purpose as network courses with its diverse and open ideas.This paper is to explore the hidden meaning and value of post-modern perspective of curriculum in the network courses.With some core ideas of the postmodern perspective of curriculum as a starting point,this paper will exploit the pertinence of postmodern curriculum in network courses.

Post-modern perspective of curriculum;Network courses;Pertinence

book=4,ebook=131

G642

A

1008-2395(2012)04-0077-04

2012-04-05

杜迎潔(1978-),女,廈門大學(xué)人文學(xué)院中文系博士研究生,主要從事網(wǎng)絡(luò)教學(xué)及對外漢語教學(xué)研究.