王 祥

（南京市沿江區(qū)旭東中學，江蘇 南京 210044）

關于《智取生辰綱》這篇名著節(jié)選，歷代名家早有定論。因此在備課設計時，我決定從“英雄精細”這一文眼切入，通過初讀全文明文眼、精讀片段品細節(jié)、深入文本悟構思三個環(huán)節(jié)讀懂耐庵妙筆。但學生在一開始就沒有按照我的思路學習。

師：有些書自誕生之日起就令人百讀不厭，且常讀常新，被列為“中國古典四大名著”之一的《水滸傳》就是這樣一部書。作為我國歷史上第一部用白話文寫成的章回小說，清代小說評論家金圣嘆說：“別一部書，看過一遍即休，獨有《水滸傳》，只是百看不厭?！苯裉煳覀儗W習節(jié)選自其中的《智取生辰綱》，共同體會其百讀不厭，且常讀常新的魅力。

生：故事早就聽爛了，無非就是吳用等巧用計謀奪了生辰綱。

他的話隨即得到了許多學生的肯定。這個環(huán)節(jié)是我在備課時所沒有預想到的，究其原因是學生們按常理由課題切入，忽視了課文作為節(jié)選前后的內(nèi)容。這些已有知識是學生在對文章最初把握的基礎上所得到的一個原始、本色的印象，而且“巧用計謀奪了生辰綱”正是全文重點。直覺告訴我，也許這個“用計巧奪”是一個值得好好咀嚼的背景知識。于是我決定尊重學生閱讀的體驗，及時調(diào)整預設的教學流程：

師：吳用等是怎樣巧用計謀奪了生辰綱的？請大家在文中找找，能不能結合“三十六計”來解讀吳用的智取之“智”？

學生的積極性明顯被調(diào)動起來：

生1：相對楊志和眾軍漢夏日炎炎下肩負重擔、吃苦受累，吳用等卻是“松林里一字兒擺著七輛江州車兒；六個人脫得赤條條的，在那里乘涼”。這自然是為了打消楊志的疑慮，同時也可謂是“以逸待勞，坐享其成”。

生2：見楊志趕入來，七個人齊叫一聲……楊志道：“原來如此。”這里的語言描寫可謂做足了“顛倒”學問，可說是“假癡不癲，裝瘋賣傻”。

生3：“只見遠遠地一個漢子，挑著一副擔桶”，口唱山歌，慢悠悠地走上岡子來。實則“賣酒作餌，暗渡陳倉”。

生4：待到那七個客人自取瓢來，“開了桶蓋，無一時，一桶酒都吃盡了”。此處“吃酒迷惑”，恰恰應了“拋磚引玉”的計策。

生5：黃泥岡上，這一出經(jīng)典的動作描寫：一人“還”錢，一人去“揭”蓋，“兜”了一瓢，那漢去“奪”。這邊一個客人走將出來，又是一連串的動作“搶”、“奪”、“傾”、“丟”，可說是“偷梁換柱，巧妙下藥”。

生6：在楊志同意買酒后，挑酒漢又故意不肯賣，還對楊志反唇相譏：“這酒里有蒙汗藥?！边@樣“將賣不賣”，正合了三十六計中的“欲擒故縱”。

生7：酒一吃下，大功告成，楊志一伙“十五個人，頭重腳輕，一個個面面廝覷，都軟倒了”。販棗子的客人，則從容地將十一擔金珠寶貝裝入車內(nèi)，遮蓋好了，幽默地說一聲“聒噪”，便一路勝利歸去?？芍^是“走為上計，溜之大吉”。

……

師：是啊，這些細節(jié)環(huán)環(huán)相扣，何嘗不是“八計連環(huán)，智取生辰”。讓我們也間接地感受到了英雄們的智慧。

課上到這兒，學生對“智取生辰綱”已有了初步的了解，但對課文的意蘊還沒有真正體會。怎么突破這個瓶頸，讓學生走出淺讀的誤區(qū)？我決定繼續(xù)在“智取”上做文章：英雄們的智慧讀來如見其人，如聞其聲，如觀其事。但是請大家深入細想一下，也就是一次搶劫，為什么設計得如此富于技術含量？

生（雜）：因為他們面對的是精明能干的楊志。楊志久在江湖，知道押運生辰綱的兇險，所以一路精心安排，如扮作普通客商，悄悄趕路；根據(jù)不同地形，更改行路時間……

師：所以文章寫英雄們的智慧也是對精明能干的楊志起到——

生（齊）：襯托作用！

師：對此，清代小說評論家金圣嘆早有定論：文章“寫楊志中計，文雖少，是正筆；寫吳用用計，文雖絢爛縱橫，是閑筆”?？梢娙绱藰嬎?，盡顯襯托之妙。（板書：英雄襯英雄，細節(jié)中盡顯楊志英雄精細。）

課上到這兒，學生已突破淺讀的誤區(qū)，達到“楊志英雄精細”這一文眼上來。可是,怎樣促成對課文的全面理解呢？我決定繼續(xù)在“楊志”上做文章：楊志失了生辰綱，僅僅是因為吳用等智勝一籌嗎？

同學們踴躍發(fā)言：也因為運送隊伍內(nèi)部，楊志與都管、虞候和眾軍士的矛盾。

生1：老都管道：“須是相公當面分付道‘休要和他別拗’……”老都管又道：“且耐他一耐?！边@里一語道破天機：“須是相公當面分付?！笨梢娤喙姡圆蛔雎?，否則哪有他做大的份兒?？谥小扒夷汀?，實則小覷之意，奪權之心。

生2：“那十一個廂禁軍口里喃喃吶吶地怨悵。兩個虞候在老都管面前絮絮聒聒地搬口。老都管聽了，也不著意．心內(nèi)自惱他。”一句禁軍，一句虞候，一句都管。內(nèi)部矛盾已無從調(diào)解。

生3：楊志道：“你也沒分曉了！”……老都管道：“我自坐一坐了走，你自去趕他眾人先走?！爆F(xiàn)在楊志還敢講出“你也沒分曉了”之類指責的話。不過老都管一句話中兩個“自”，卻是奧妙無窮，早把“我”、“你”分得清清楚楚。矛盾已然表面化了。

生4：老都管喝道：“楊提轄……值得恁地逞能！”這是老都管表演得最為出彩的地方。言語之間，老奴托大，何等軒昂，又何等出丑。

生5：楊志道：“如今須不比太平時節(jié)?！倍脊艿溃骸澳阏f這話該剜口割舌！今日天下怎地不太平？”此時已完全是訓斥口吻，飛揚跋扈致極。

生6：老都管坐著道：“既是有賊，我們?nèi)バ?！”……老都管別了臉對眾軍道……眾軍漢都笑了。這里的肢體語言最為有趣。于是在眾軍漢的笑聲中，楊志的威信降到了最低，控制權蕩然全無。

生7：老都管見眾軍所說，自心里也要吃得些……楊志道：“既然老都管說了，教這廝們買吃了，便起身?！笨上钪驹诶隙脊艿囊?，步步退讓，把主控權拱手相讓。此時的楊志已然無力阻止眾軍漢買酒，失敗已成必然。

……

我不禁佩服學生解讀文本的工夫，居然能夠通過這些富有情趣的細節(jié)和傳神詞語，感受到作者筆下可謂描摹入畫的小人形象。可是，作者構思黃泥岡上英雄相會，為什么要設計這些小人參與其中呢？記得鄭板橋在《荊棘叢蘭圖》中把不為人知的荊棘和高雅的蘭花畫在一起，并在畫中題記：“滿幅皆君子，其后以荊棘終之，何也？蓋君子能容納小人，無小人亦不能成君子，棘中之蘭，其花更茂矣?！边@對我們是否有所啟發(fā)呢？

學生暢所欲言：

生1：所謂“無小人亦不能成君子，棘中之蘭，其花更茂矣?！薄吨侨∩骄V》即是如此，無都管亦不能“成就”楊志。

生2：因小人相襯，更見楊志英雄精細。

……

師：是啊，小人之與楊志，亦是閑正有序，賓主有致。對此，清代小說評論家金圣嘆也早有定論：“夫楊志，主也，彼老都管與兩虞候，賓也?！笨梢娙绱藰嬎?，盡妙在——

生（齊）：反面襯托。

師：可惜了楊志“三代將門之后，受命于內(nèi)，蒞事于外，竭忠盡智，以圖報稱，而終至于身敗名喪，為世人僇笑?！彼?，面對楊志“不知禍起蕭墻內(nèi)，虛筑防胡萬里城”，我們能感覺到作者的感情——

生（雜）：遺憾、心痛、嘆息……（板書：小人襯英雄，精細中凸顯英雄失路之痛。）

師：文章如此映襯，可見全文以楊志中計為主，以眾英雄和閑雜小人為輔，依據(jù)清人金圣嘆之解讀，可謂“正閑之筆”。當我們解讀閑筆后，回看前文楊志“智藏行蹤，智變行辰，智選路徑”等精細之智，正筆昭昭。方知文章（板書）“小人與英雄，正閑本一家。以閑相襯正，佳句在泥岡”。正閑之筆相互映襯，配以豐富的細節(jié)描寫，或許《智取生辰綱》百讀不厭，且常讀常新的魅力正在于如此構思——

生（齊）：以閑相襯正，佳句在泥岡。

師：由此回看課文課題，為什么以次要人物設題？

生（雜）：文章重在渲染閑筆，當然以閑筆擬題；閑筆中的小人和英雄，從感情來講，自然也是以英雄擬題……

師：全文巧妙的構思，恰到好處的擬題，使“智取生辰綱”的故事深入人心，可見“耐庵妙筆”，真是——（出示李白的《泰山吟》其二）

生（齊）：“其字乃上古，讀之了不閑。感此三嘆息，從師方未還?！?/p>

……

一堂古典名著賞析課就這樣在學生的充分參與中不知不覺地實現(xiàn)了目標，完成了教學。這堂課沒有按照我的課前預設進行，但遠比預設的課上得精彩。這促使我對名著的閱讀教學進行了更深入的思考。

課前預設從“英雄精細”切入，這是從文眼切入。文眼是文章主題、意境的聚焦點，能起到統(tǒng)攝全文的作用。但學生囿于生活背景、人生閱歷的限制，無法咀嚼出其中的味道。而沒有對“英雄精細”的品味，就會造成細節(jié)品析的生吞活剝，課堂上就難免“隔了一層厚障壁了”。

而這一堂課從學生背景知識“用計巧奪”切入就截然不同了。學生從淺層的“智取之智”讀到“英雄精細”，從“英雄精細”中品析出文章的“正閑之筆”。這是從內(nèi)容層面到構思層面的深讀，是對文章美學欣賞的初涉，難點“正閑之筆”的構思技巧也就水到渠成。學生真正品味到了“耐庵妙筆”，最后總結：“其字乃上古，讀之了不閑。感此三嘆息，從師方未還?！闭谜n采用自下而上的教學模式，結合學生的背景知識“淺入課堂”，步步推進，在對文章的深層解讀中“深出文本”，促使學生在不斷調(diào)整對文本的理解中達到對名著的美學體驗。這堂課也正因為“淺入深出”而精彩。

藍英年先生在論治學之道時曾說：“深入淺出是功夫，淺入淺出是庸俗，深入深出尚可為，淺入深出最可惡。”先生談的是治學的方法及境界。其實，在名著的閱讀教學中，倒不妨試試“淺入深出”的教學策略。

首先，這是出于文章學的考慮。按照文章學家程福寧先生的說法，有兩種閱讀，一種是文章閱讀，一種是語文閱讀?！拔恼麻喿x是以汲取思想為目的的閱讀；語文閱讀是旨在憑借文章獲得關于語文的感性經(jīng)驗和語文知識的閱讀。文章閱讀是語文閱讀的終極目的?！闭Z文課作為語文閱讀的主要陣地，以學生原始的文章閱讀獲得的淺層背景知識“淺入課堂”，在不斷深入的語文閱讀中獲得關于文章的感性經(jīng)驗和語文知識，最終伴隨著自身得以豐富的背景知識“深出文本”。這不僅縮短了學生與“名著”間的心理距離，而且促成了學生對名著有效的深層閱讀。

其次，這也是出于《新課標》的需要?！缎抡n標》中強調(diào)“欣賞文學作品，能有自己的情感體驗……品味作品中富于表現(xiàn)力的語言”，“淺入深出”的教學策略正是出于對學生原生態(tài)的閱讀體驗的關注，注重在品味作品的語言中不斷豐富學生各方面的情感體驗。實踐證明：學生深層次的閱讀體驗實際上是一種得到引導后的創(chuàng)造。教師只有憑借自身深厚的文化積淀、對文本的獨特見解及獨特的教學機智，才能在教學中以“淺入課堂”為學生開啟名著閱讀的大門，以“深出文本”使學生最終學有所獲。

在名著的閱讀教學中，如果說“深入淺出”是治學的境界的話，那么“淺入深出”則是教學的智慧，二者俱是真功夫。

［1］ 董蓓菲.語文教育心理學.上海教育出版社，2006：166.

［2］ 王德俊.說說“半截子語文課”.語文教學通訊，2005，（12）.