高媛媛

（安徽師范大學(xué) 政法學(xué)院，安徽 蕪湖241003）

一、合理教師權(quán)威的特點(diǎn)

（一）擁有或運(yùn)用合理教師權(quán)威的目的是為了“育人”，為了促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)展。合理的教師權(quán)威是為學(xué)生自身的成長(zhǎng)、成熟以及最終走向自主、自決服務(wù)的。合理的教師權(quán)威能為學(xué)生的自由創(chuàng)造條件，提供方向和支持。在合理的教師權(quán)威中，教師將學(xué)生視為值得尊重的、與其平等的人格主體并積極地促進(jìn)其發(fā)展。師生通過(guò)在教育過(guò)程中的相遇、互動(dòng)和交往，教師發(fā)揮其作為一名管理者、引導(dǎo)者的職能，目的是為了增進(jìn)學(xué)生的主體意識(shí)，增強(qiáng)其自主能力。

（二）合理教師權(quán)威是制度權(quán)威與個(gè)人權(quán)威的統(tǒng)一。合理的教師權(quán)威既來(lái)源于合理的制度因素（包括法律因素、傳統(tǒng)因素），又來(lái)源于教師的個(gè)人因素（教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、能力及人格感召力等），二者缺一不可。如果沒(méi)有教師的個(gè)人權(quán)威和威信，僅有制度的授權(quán)和社會(huì)的認(rèn)定即形式權(quán)威，這樣不能真正發(fā)揮權(quán)威的功效；相反，如果僅有教師的個(gè)人威信，而沒(méi)有制度和社會(huì)的認(rèn)可，則不僅會(huì)使教師權(quán)威失去發(fā)揮作用的空間和舞臺(tái)，也會(huì)造成教師無(wú)視制度和規(guī)則，濫用或不合理地運(yùn)用權(quán)威的現(xiàn)象。

（三）合理教師權(quán)威盡可能給學(xué)生一個(gè)自由開(kāi)放的空間。合理的教師權(quán)威建立在學(xué)生自愿服從的基礎(chǔ)上，只有讓學(xué)生擁有自由才能獲得。相反，“當(dāng)我放棄自我存在的自由，或是從一種錯(cuò)誤的觀點(diǎn)出發(fā)，即所謂犧牲自由時(shí)；當(dāng)我絕對(duì)順從而不是投入到權(quán)威的深層中去時(shí)，這時(shí)權(quán)威的衰敗就是必然的?！笨梢哉f(shuō)，是否盡可能地給學(xué)生一個(gè)自由開(kāi)放的空間是區(qū)分合理教師權(quán)威與教師權(quán)威主義的重要特征。合理的教師權(quán)威并不是絕對(duì)的、僵化的，要求學(xué)生絕對(duì)服從，而是為學(xué)生的自由保留和釋放空間。在學(xué)生的課程學(xué)習(xí)領(lǐng)域，合理的教師權(quán)威允許并鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)教師的認(rèn)識(shí)和觀點(diǎn)提出質(zhì)疑，無(wú)論是個(gè)體的活動(dòng)還是集體的活動(dòng)，都必須遵循一些能夠引導(dǎo)集體活動(dòng)順利進(jìn)行的程序性的規(guī)定，因此，學(xué)生正常的自由不能超出這些程序性規(guī)定的限制，否則，活動(dòng)將不能正常進(jìn)行，集體將一盤(pán)散沙。這些程序性在制定時(shí)，不能由教師一味獨(dú)斷，應(yīng)與學(xué)生充分地協(xié)商，注重學(xué)生意志的表達(dá)。在此基礎(chǔ)上，如若個(gè)別學(xué)生的自由超出了以上合理的限度，教師則應(yīng)行使權(quán)威，按照相關(guān)的規(guī)定對(duì)其進(jìn)行批評(píng)、指責(zé)，嚴(yán)重的則應(yīng)予以懲罰，但這種懲罰與教師權(quán)威主義的一味地強(qiáng)制干涉是不同的。因?yàn)?，此時(shí)教師所運(yùn)用的懲罰是以民主的紀(jì)律、合理的規(guī)則為依據(jù)的，這些規(guī)則、紀(jì)律被絕大多數(shù)學(xué)生所認(rèn)可，它代表著集體的意志，教師行使權(quán)威對(duì)個(gè)別學(xué)生進(jìn)行干涉，目的是為了保障整體上大多數(shù)學(xué)生的真正的自由。

（四）合理教師權(quán)威的存在是內(nèi)隱的、暫時(shí)的，具有一定的情境性。我們需要一定的教師權(quán)威對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)產(chǎn)生有效的影響，但凡屬合理的權(quán)威都并不需要在大庭廣眾中宣布，它是自然而然形成的［1］（P2）。合理的教師權(quán)威應(yīng)是內(nèi)隱的，它憑借自身所蘊(yùn)涵的理性獲得學(xué)生的首肯，而非憑借其外部種種散發(fā)著強(qiáng)制色彩的言語(yǔ)和行為。從角色功能釋放效果的角度來(lái)看，有研究證明，教師能否成功地充任課堂教學(xué)中的正式角色，在很大程度上取決于能否適當(dāng)?shù)匮陲椷@些正式角色的“強(qiáng)制性”面孔，在形式上淡化其“正式”色彩。相反，言行上濃重的強(qiáng)制意味則不僅不會(huì)贏得信服，反而會(huì)激發(fā)學(xué)生的反抗。

二、合理教師權(quán)威的構(gòu)成要素

（一）需要有榜樣力量的權(quán)威。在社會(huì)學(xué)意義上，教師應(yīng)該是學(xué)生的人生導(dǎo)師。社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的價(jià)值取向、思維方式、人生態(tài)度、生活方式形態(tài)各異，往往使校園內(nèi)外的生活形成極大反差，青少年兒童易形成社會(huì)同一性危機(jī)甚至恐懼。教師作為社會(huì)群體中的特殊人群，既是社會(huì)人，同時(shí)也是肩負(fù)重?fù)?dān)，擔(dān)當(dāng)著培養(yǎng)人才的特殊使命的人，其人生經(jīng)歷和人格力量一方面對(duì)學(xué)生具有強(qiáng)大的感召力，另一方面則是學(xué)生的榜樣。榜樣的力量是無(wú)窮的，榜樣在教師權(quán)威形成中的內(nèi)在力量更是無(wú)窮的。教師安貧樂(lè)道、甘于奉獻(xiàn)的精神，對(duì)學(xué)生的人格境界和人生追求能產(chǎn)生震撼性影響。榜樣為人們的價(jià)值取向、人生態(tài)度和思維方式、行為方式提供了現(xiàn)實(shí)的人生坐標(biāo)，這對(duì)社會(huì)的發(fā)展與青少年兒童的發(fā)展具有莫大的超現(xiàn)實(shí)意義。

（二）需要有文化先知的權(quán)威。知識(shí)不等于文化，有知識(shí)不等于有文化。文化是一種內(nèi)涵，它包括智慧和品格。教師應(yīng)該是文化的先知。文化的先知對(duì)新一代文化人的孕育，其權(quán)威力量可能超過(guò)任何時(shí)期的教師權(quán)威。當(dāng)然，在文化先知的過(guò)程中，教師付出的汗水和心血是難以想象的。教師對(duì)文化的先知在社會(huì)發(fā)展過(guò)程中的意義是深遠(yuǎn)的，在自身的發(fā)展過(guò)程中是人生價(jià)值的體現(xiàn)，在學(xué)生的發(fā)展中具有極強(qiáng)的“內(nèi)在”權(quán)威功用。

（三）需要有人文關(guān)懷的權(quán)威。教育是社會(huì)的有機(jī)組成部分，學(xué)校是教育的子系統(tǒng)，社會(huì)的壓力和浮躁對(duì)教育和學(xué)校的漸進(jìn)的影響日益凸現(xiàn)。如果說(shuō)學(xué)生的生活世界可以在學(xué)校和社會(huì)生活中得到依托，知識(shí)世界可以在學(xué)校得以對(duì)象化，而學(xué)生的心靈世界只有他們自己在孤獨(dú)地面對(duì)，那么這是可怕的現(xiàn)象。教師要想獲得學(xué)生的信任，在學(xué)生的心目中樹(shù)立威信，游離于學(xué)生的心靈世界是難以想象的。教師的人生經(jīng)驗(yàn)和人生見(jiàn)解是舒緩學(xué)生家庭、社會(huì)壓力，推動(dòng)學(xué)生心靈健康發(fā)展的有效良方。教育中的人文關(guān)懷來(lái)自教育現(xiàn)實(shí)的召喚。在教育過(guò)程中，注重人文關(guān)懷不僅有益于學(xué)生心靈世界的充實(shí)，也有利于教師走進(jìn)學(xué)生的精神領(lǐng)域，成為學(xué)生的精神支柱，成為學(xué)生心目中真正的“權(quán)威”。

三、合理教師權(quán)威的類(lèi)型

（一）從權(quán)威的操作層面上劃分

第一，形式權(quán)威。形式權(quán)威意指權(quán)威主體優(yōu)越性的外在方面，指?jìng)鹘y(tǒng)和社會(huì)制度賦予的物理強(qiáng)制力，更多地指向主體的類(lèi)本質(zhì)。如教師具有傳統(tǒng)和制度賦予的權(quán)威，表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生的制約能力，這種制約外在附著于教師這一角色身份里。不同的社會(huì)通過(guò)不同的方式與途徑賦予教育人員以形式權(quán)威，這是由于各個(gè)社會(huì)對(duì)教育的看法不同所致。誠(chéng)如前面所述，教師形式權(quán)威的建立在很大程度上以韋伯傳統(tǒng)權(quán)威模式為依據(jù)，這是以一種模糊的“傳道、授業(yè)、解惑”的并與天地君親并列的教師形象。即使在今天，也是依靠尊師重教的道德宣傳來(lái)重振師道。一方面，公眾對(duì)教師賦予高的期望，僅僅是出于一種工具主義或功利主義的目的，指望他們能使自己的子女出人頭地；另一方面，公眾對(duì)于教師的工作過(guò)程又不甚了解，這樣，教師的權(quán)威究竟應(yīng)該體現(xiàn)在哪些方面，公眾并沒(méi)有清晰而理智的印象。而缺乏理智化形象的教師其形式權(quán)威也是模糊的，人們可以根據(jù)自己的需要隨意指責(zé)教師的權(quán)力或是過(guò)大或是過(guò)小，當(dāng)自己的子女受到優(yōu)待時(shí)，則為教師的卑微地位鳴不平；而當(dāng)自己子女的利益受到侵害時(shí)，又會(huì)指責(zé)教師濫施權(quán)威。因此，如果要確立教師的真正權(quán)威，我們必須對(duì)教師形象有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)，并理智地賦予他們適當(dāng)?shù)臋?quán)力，使學(xué)生真正獲得知識(shí)并得以正常地成長(zhǎng)。

第二，實(shí)質(zhì)權(quán)威。實(shí)質(zhì)權(quán)威則指權(quán)威主體優(yōu)越性的內(nèi)在方面，對(duì)于教師，是與其學(xué)養(yǎng)、教育能力和人格特征緊密結(jié)合的，通過(guò)學(xué)生自覺(jué)地敬服、尊重表現(xiàn)出心理強(qiáng)制力。公眾的一系列愿望轉(zhuǎn)化為制度，并賦予教師以形式權(quán)威，并不等于教師在課堂上能真正行使權(quán)力。若要真正起到權(quán)威的作用，教師還必須具備一系列處理學(xué)生的技巧。對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，他們大多是被迫進(jìn)入課堂的，能否引起興趣并激發(fā)和保持他們長(zhǎng)期學(xué)習(xí)的愿望，這是一個(gè)教師的實(shí)質(zhì)性權(quán)威賴(lài)以建立的基本條件。采取權(quán)力主義實(shí)行高壓統(tǒng)治并非實(shí)質(zhì)性權(quán)威的真正建立，因?yàn)閮和饕荛_(kāi)那些使他們感到痛苦的教師。因此，教師行使權(quán)力進(jìn)行控制的技巧是一個(gè)需要深入研究的課題，而僅僅用尊重、民主、愛(ài)、合作等等抽象的詞來(lái)概括是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

在這里，我們提倡形式權(quán)威與實(shí)質(zhì)權(quán)威相結(jié)合，是教育適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的必然需要。形式權(quán)威可對(duì)學(xué)生進(jìn)行角色規(guī)范和必要的物理強(qiáng)制，保證教學(xué)秩序。但形式權(quán)威過(guò)分重視外在強(qiáng)制力，學(xué)生較被動(dòng)，需要改革，“對(duì)于傳統(tǒng)學(xué)校里那種權(quán)威式的傳授知識(shí)的方式要重新進(jìn)行估價(jià)，也就是說(shuō)，要減少?gòu)?qiáng)加在學(xué)生身上的束縛（紀(jì)律、練習(xí)、考試）［2］（P172）。與實(shí)質(zhì)權(quán)威的結(jié)合，有助于彌補(bǔ)這一缺陷。實(shí)質(zhì)權(quán)威強(qiáng)調(diào)將教師的意志轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在需求，學(xué)生視教師的要求為正當(dāng)而自覺(jué)自愿服從?！翱偟膩?lái)講，教師的作用目前正在發(fā)生變化，權(quán)威式的傳遞知識(shí)的辦法正在通過(guò)花費(fèi)更多時(shí)間判斷學(xué)習(xí)者的需要，推動(dòng)和鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)，考核所獲得的知識(shí)等辦法加以補(bǔ)充?！保?］（P172）若從自由和責(zé)任的關(guān)系來(lái)看，形式權(quán)威保證了教師勞動(dòng)的自由和自主，而實(shí)質(zhì)權(quán)威則與教師責(zé)任和義務(wù)緊密聯(lián)系，所以?xún)烧唔毦o密結(jié)合，統(tǒng)一于教育目的之下。

（二）從權(quán)威的精神層面上劃分

首先，合理行使的理性權(quán)威。弗羅姆認(rèn)為，“理性的權(quán)威產(chǎn)生于健全的能力之中?！灰谝欢ǔ潭壬夏苡兄谒硕皇莿兿魉?，他的權(quán)威就是建立在理性的基礎(chǔ)上，……理性的權(quán)威不僅允許、而且要求那些服從于這一權(quán)威的人經(jīng)常的督促監(jiān)視和批評(píng)。理性的權(quán)威總是暫時(shí)的，它是否被認(rèn)可，要視它的行使情況而定?！保?］（P40）“理性的權(quán)威如同一個(gè)真正的理想，……它原則上絕對(duì)不會(huì)與個(gè)人以及個(gè)人真正的目標(biāo)發(fā)生沖突?！保?］（P119）理性權(quán)威是使學(xué)生成為具有獨(dú)特意識(shí)的自主的人。在理性權(quán)威中師生之間（由于知識(shí)、能力等差異）存在著一定的“優(yōu)劣關(guān)系”，但權(quán)威活動(dòng)的趨勢(shì)與非理性權(quán)威不一樣，“學(xué)生學(xué)得越多，他與老師間的差異越小，……他們之間原有的權(quán)威關(guān)系趨向自行消失”［5］（P1117）。這種權(quán)威是幫助學(xué)生成長(zhǎng)為“你之為你者”，它使學(xué)生由對(duì)教師的學(xué)養(yǎng)、知識(shí)的非依附性敬仰，通過(guò)教育使其思想不斷成熟，由“優(yōu)劣關(guān)系”上升到平等關(guān)系，最后產(chǎn)生超越關(guān)系（超越教育者，如文化反哺）。理性權(quán)威也是推動(dòng)師生成長(zhǎng)的動(dòng)力之一，具體表現(xiàn)為：

第一，理性權(quán)威讓師生之間產(chǎn)生楷模與仿效者的關(guān)系。哲學(xué)家舍勒說(shuō)：“作為楷模的人不需要知道他是楷模，也沒(méi)有這種意識(shí)，雖然將他奉為楷模的人明白這一點(diǎn)?！迸c此相反，命令性的長(zhǎng)官必然知道他是長(zhǎng)官，他必然有當(dāng)長(zhǎng)官的意愿［6］（P218）。理性權(quán)威的教師則是一種楷模的角色。固然，教師成為楷模無(wú)疑要有做楷模的意識(shí)，以身立教、為人師表是對(duì)教師的職業(yè)道德要求，即教師要成為楷模未必都是無(wú)意識(shí)的，但教師成為楷模只能是有意識(shí)的自我塑造，而不是有意識(shí)地對(duì)他人的要求（要求他人成為效仿者）。在教育中，什么教師能成為楷模及效仿楷模什么都是由學(xué)生自我決定的，教育者越是訴諸權(quán)勢(shì)，就越是難以成為楷模。

第二，理性權(quán)威通過(guò)知識(shí)控制學(xué)生。在理性權(quán)威下，雖然教育有預(yù)定的教學(xué)計(jì)劃，但學(xué)生不是陷入一場(chǎng)由教師預(yù)定好或按教師的意愿而進(jìn)行的談話之中，而是師生共同卷入了一場(chǎng)談話。在知識(shí)原理的傳播和理解中，師生的談話如何發(fā)生轉(zhuǎn)變、如何繼續(xù)進(jìn)行、如何得出結(jié)論，都不是受教師意志支配而降臨于學(xué)生身上的事情。理性權(quán)威下的教育以探索精神為特征，從已知中引出未知，學(xué)生從中產(chǎn)生新的問(wèn)題。這種突破控制的、不斷變化著的師生交流，表面上看是不順暢（教育思路常被打斷）、不太好的課（教育問(wèn)題不能全部解決），而實(shí)質(zhì)上是最富啟發(fā)性的課。

第三，理性權(quán)威讓教師和學(xué)生處于平等對(duì)話的交流空間。理性權(quán)威的教師不是指令學(xué)生全盤(pán)接受教師的話語(yǔ)，也不是將書(shū)本和教師話語(yǔ)作為唯一正確的終極話語(yǔ)，而是引導(dǎo)學(xué)生從自身的獨(dú)立思考和生活體驗(yàn)上理解書(shū)本和教師的話語(yǔ)，在理解話語(yǔ)原意的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)話語(yǔ)進(jìn)行質(zhì)疑性、差異性、多樣性的理解，從而不斷從書(shū)本和教師 “話語(yǔ)”的意義中引出新的語(yǔ)境。此時(shí)的教師不再滿足于使學(xué)生掌握大量的、確定性的知識(shí)，而是指導(dǎo)學(xué)生由確定的知識(shí)引出不確定的、深刻的知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的求異和置疑精神。

其次，充滿魅力的人格權(quán)威。這里我們主要探討精神領(lǐng)域中的人格權(quán)威。在教育教學(xué)過(guò)程中，教師作為教育者相對(duì)來(lái)說(shuō)理應(yīng)具有人格上的優(yōu)越性。作為教與學(xué)的雙方，一方人格被視為已經(jīng)完成，另一方則被視為剛剛開(kāi)始塑造，只是人格雛形，師生人格便在教師、社會(huì)、學(xué)生的“共視”里形成事實(shí)上的不平等。一種應(yīng)然的教師人格優(yōu)越性為教師在教育活動(dòng)中的強(qiáng)勢(shì)地位提供了內(nèi)在依據(jù)，但不難覺(jué)察這種外加的先在的人格權(quán)威仍然禁錮于人們的期望之中。面對(duì)如此狀況，人們可能不會(huì)用“權(quán)威”來(lái)指稱(chēng)教師在人格上的優(yōu)越地位，但作為一種內(nèi)源性的因素，其對(duì)學(xué)生的影響滲透是極其深遠(yuǎn)的。教師人格上的魅力足以使欽佩他的學(xué)生成為教學(xué)有益的合作者，正所謂“親其師信其道”。從師生交往的表現(xiàn)行為來(lái)看，教師在教學(xué)中以自己的知識(shí)、人格作為手段去影響學(xué)生；學(xué)生也總是以自己的積極學(xué)習(xí)行為回報(bào)教師的教誨。教師要以自己的人格魅力去感染學(xué)生，使學(xué)生感到人格的力量，那么這種人格魅力同樣是教師權(quán)威的演變形式。學(xué)生在教師人格魅力的感召下，最大可能地在自由空間中發(fā)展。

［1］（德）卡爾·雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.北京：北京三聯(lián)書(shū)店，1991.

［2］教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì).學(xué)會(huì)生存［M］.北京：教育科學(xué)出版社，1996.

［3］（美）弗羅姆.為自己的人［M］.北京：三聯(lián)書(shū)店，1998.

［4］（美）弗羅姆.對(duì)自由的恐懼［M］.北京：國(guó)際文化出版公司，1988.

［5］（德）舍勒.舍勒選集［M］.上海：三聯(lián)書(shū)店，1999.

［6］（美）弗羅姆.逃避自由［M］.北京：工人出版社，1987.