南臘梅

（咸陽師范學(xué)院，陜西 咸陽 712000）

威廉·馮·洪堡（Wilhelm Von Humboldt，1767-1835年）是十九世紀(jì)初期德國(guó)著名的哲學(xué)家、政治家和語言學(xué)家，也是一位杰出的教育家。1809年2月28日，洪堡被任命為普魯士?jī)?nèi)政部文化教育司司長(zhǎng)，并由尼可羅維亞斯（Nicolovius）和蘇佛恩（Surern）兩位充任助手，協(xié)助其主持工作。由于與政府當(dāng)局內(nèi)部的不和，他于1810年6月23日辭去此職。在職的短短的十六個(gè)月內(nèi)，他組建柏林大學(xué)，并且圍繞柏林大學(xué)的建立，寫成了《柯尼斯堡學(xué)校計(jì)劃》、《立陶宛學(xué)校計(jì)劃》、《文化和教育司工作報(bào)告》、《論柏林高等學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的內(nèi)部和外部組織》等文稿，闡述了他的高等教育思想。柏林大學(xué)的成功，不但使洪堡成為永載德國(guó)大學(xué)發(fā)展史的人物，而且使洪堡成為整個(gè)世界高等教育史上的一個(gè)里程碑式的人物。他的高等教育思想與實(shí)踐，對(duì)后世大學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，至今仍有極強(qiáng)的時(shí)代意義。站在當(dāng)今時(shí)代的背景下對(duì)洪堡的高等教育思想重新進(jìn)行審視，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)其有很多值得繼續(xù)發(fā)揚(yáng)的優(yōu)秀思想，還有一些需要摒棄的已不適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的思想。

一、洪堡高等教育思想形成的背景

1806年，普法戰(zhàn)爭(zhēng)中普魯士戰(zhàn)敗，被逼割地賠款，整個(gè)國(guó)家處于崩潰的邊緣。強(qiáng)鄰的重壓激起了民族意識(shí)的極度高漲，德國(guó)的有識(shí)之士開始尋求一條重新強(qiáng)國(guó)的道路。其中的主力軍便是德國(guó)的資產(chǎn)階級(jí)，但由于資產(chǎn)階級(jí)的軟弱性和妥協(xié)性，他們雖向往革命，卻不敢采取實(shí)際的革命行動(dòng)，他們“只是用抽象的思維活動(dòng)伴隨了現(xiàn)代各國(guó)的發(fā)展，而沒有積極參加這種發(fā)展的實(shí)際斗爭(zhēng)”［1］。英法兩國(guó)在開展實(shí)際的革命斗爭(zhēng)時(shí)，他們卻只是在“考慮”、在向往革命。他們也要求民族獨(dú)立和反對(duì)封建制度，卻沒有從政治斗爭(zhēng)著手，而只是在文化思想領(lǐng)域方面進(jìn)行了斗爭(zhēng)。洪堡的高教思想正是在這種背景下形成的，這并非是他個(gè)人思想的獨(dú)創(chuàng)，而是當(dāng)時(shí)德國(guó)知識(shí)分子集體智慧的結(jié)晶，其中以下幾個(gè)方面對(duì)其思想的形成有重要的影響。

（一）新人文主義運(yùn)動(dòng)的開展

人文主義運(yùn)動(dòng)發(fā)起于意大利，人文主義者崇尚的是理性、超越個(gè)性的準(zhǔn)則和秩序。新人文主義運(yùn)動(dòng)是從德國(guó)發(fā)起的，是一場(chǎng)復(fù)興“文藝復(fù)興”的運(yùn)動(dòng)。其古典追求是放在古希臘文化之上，注重自然和人性的統(tǒng)一，把希臘文化看做是“自然”的完善的和理想的體現(xiàn)。［2］洪堡對(duì)古希臘文化極其向往，在他任普魯士駐羅馬教廷代辦時(shí)，大量閱讀和研究古希臘作品，他還與新人文主義者如席勒、歌德等交往密切。洪堡受盧梭教育思想的影響也比較大，盧梭認(rèn)為：教育不應(yīng)該培訓(xùn)人成為馴服工具，在社會(huì)上循規(guī)蹈矩，或盲目信仰某教派的教條；而是通過培養(yǎng)人的全部天性以發(fā)展“自然”賦予他的一切才能，從而培養(yǎng)他那全面發(fā)展的而且不受任何壓制的個(gè)性。［3］

（二）新型大學(xué)的建立

17～18世紀(jì)，資本主義的興起與科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，要求高等教育機(jī)構(gòu)為社會(huì)培養(yǎng)新型人才。但當(dāng)時(shí)的大學(xué)越來越遠(yuǎn)離社會(huì)現(xiàn)實(shí)需要，在啟蒙主義思想的沖擊下，大學(xué)被視為僵化保守的機(jī)構(gòu)，其存在的合理性受到嚴(yán)重的挑戰(zhàn)。建立新型的大學(xué)或改革傳統(tǒng)的大學(xué)成為大學(xué)革命的焦點(diǎn)。此時(shí)德國(guó)新建大學(xué)中有名的有1694年建立的哈勒大學(xué)和1737年建立的哥廷根大學(xué)，它們都遵循學(xué)術(shù)自由的原則。雖然此時(shí)的學(xué)術(shù)自由由于受時(shí)代的限制，沒有明顯地帶有科學(xué)研究的任務(wù)，但是對(duì)“學(xué)術(shù)探索的鼓勵(lì)”“為大學(xué)的發(fā)展指示了一個(gè)方向”。當(dāng)時(shí)德國(guó)的許多大學(xué)紛紛仿效這兩所大學(xué)進(jìn)行改革。十八世紀(jì)末，“所有德國(guó)大學(xué)，不論新教的或天主教的，都同這兩所大學(xué)采取協(xié)調(diào)一致的步驟”。［4］洪堡正是在這樣的背景下創(chuàng)建了新的柏林大學(xué)。

（三）已有思想的發(fā)展

費(fèi)希特是對(duì)德國(guó)經(jīng)典大學(xué)觀產(chǎn)生重要影響的一個(gè)重要人物，也是柏林大學(xué)的第一任校長(zhǎng)。費(fèi)希特具有強(qiáng)烈的愛國(guó)主義，他發(fā)表了一系列關(guān)于大學(xué)的見解，如《學(xué)者的使命》、《學(xué)者的命運(yùn)》、《柏林建立高等學(xué)校論證》、《論對(duì)學(xué)術(shù)自由唯一可能的侵害》等。費(fèi)希特希望尋求增強(qiáng)國(guó)家意識(shí)和人類超越國(guó)家的觀念之間的高度統(tǒng)一，認(rèn)為大學(xué)的學(xué)術(shù)任務(wù)是“對(duì)世界的進(jìn)一步創(chuàng)造”。另一個(gè)重要人物就是施萊爾馬赫，1808年他發(fā)表《德國(guó)特色的大學(xué)之?dāng)嘞搿罚U述其高等教育思想，1809年他受洪堡之聘參加柏林大學(xué)建校委員會(huì)。施萊爾馬赫認(rèn)為，大學(xué)具有整體性、自主性，大學(xué)哲學(xué)院具有中心地位，大學(xué)的本質(zhì)是追求科學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神。洪堡正是在繼承與發(fā)展費(fèi)希特、施萊爾馬赫等思想家高等教育思想的基礎(chǔ)上提出他的經(jīng)典高等教育思想的。

二、洪堡高等教育思想的主要內(nèi)容及對(duì)其的審視思考

洪堡的高等教育思想一方面代表了他同時(shí)代一些思想家的教育理想，另一方面是他完整學(xué)術(shù)思想的有機(jī)組成部分，其主要內(nèi)容及我們對(duì)它的審視思考主要有以下幾個(gè)方面。

（一）大學(xué)相對(duì)獨(dú)立于國(guó)家

洪堡認(rèn)為大學(xué)應(yīng)首先相對(duì)獨(dú)立于國(guó)家。一方面，他認(rèn)為國(guó)家為大學(xué)提供外在的組織和經(jīng)費(fèi)或者說對(duì)大學(xué)進(jìn)行管理，是對(duì)大學(xué)的一種保護(hù)，使其在安靜和自由的環(huán)境中，不為物質(zhì)條件所憂，也不為世俗社會(huì)的種種要求所擾，完全致力于真理的探索和實(shí)現(xiàn)修養(yǎng)的目標(biāo)。另一方面，他認(rèn)為大學(xué)作為社團(tuán)組織享有學(xué)術(shù)方面的自治權(quán)，教學(xué)和研究?jī)?nèi)容及組織方式由大學(xué)自主管理，國(guó)家不得插手。［5］洪堡認(rèn)為，國(guó)家絕不應(yīng)指望大學(xué)同政府的眼前利益直接地聯(lián)系起來，卻應(yīng)相信大學(xué)若能完成它們的真正使命，就不僅能為政府眼前的任務(wù)服務(wù)而已，還會(huì)使大學(xué)在學(xué)術(shù)上不斷地提高，從而不斷地開創(chuàng)更廣闊的事業(yè)基地，并且使人力物力發(fā)揮更大的功用，其成效是遠(yuǎn)非政府的近前部署所能意料的。［6］

大學(xué)相對(duì)獨(dú)立于國(guó)家，這樣大學(xué)就能在一個(gè)寧靜、自由的環(huán)境中去發(fā)展，去開展教學(xué)活動(dòng)和學(xué)術(shù)活動(dòng)，受外界的干擾也少。正如洪堡所說，大學(xué)如若真正完成了它們的使命，對(duì)國(guó)家的功效是無法衡量的。但洪堡所說的大學(xué)相對(duì)獨(dú)立，除了國(guó)家對(duì)大學(xué)的資助外，大學(xué)基本上與國(guó)家的聯(lián)系很少，在當(dāng)代社會(huì)，大學(xué)還承擔(dān)著為國(guó)家培養(yǎng)大量實(shí)用型人才的任務(wù)，如果大學(xué)與社會(huì)聯(lián)系過少，大學(xué)培養(yǎng)出來的人才不適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展需求，就勢(shì)必會(huì)造成一系列的社會(huì)問題，如失業(yè)率增加、社會(huì)秩序混亂等。因此，在大學(xué)相對(duì)獨(dú)立的前提下，加強(qiáng)大學(xué)與國(guó)家、社會(huì)的交流、溝通，會(huì)是雙贏的結(jié)果。

（二）學(xué)術(shù)自由

這一思想與大學(xué)相對(duì)獨(dú)立的思想是一脈相承的。洪堡改革德國(guó)大學(xué)的第一宗旨就是提倡學(xué)術(shù)自由，可以說，沒有學(xué)術(shù)自由就沒有德國(guó)的大學(xué)。因此，柏林大學(xué)的根本思想是：“大學(xué)最主要的原則是尊重自由的學(xué)術(shù)研究。”［7］由此學(xué)術(shù)自由的思想一方面是教師教的自由，另一方面是學(xué)生學(xué)的自由。教授可以自由地選擇自己認(rèn)為最好的教材，制訂教學(xué)計(jì)劃，確定教學(xué)方法，政府不干涉他們以任何形式講授任何內(nèi)容；教授們可以根據(jù)自己的興趣愛好從事各種研究，大學(xué)允許“百家爭(zhēng)鳴”，教授可以“各抒己見”。學(xué)生擁有使用課本和圖書館、轉(zhuǎn)系的自由，學(xué)校視轉(zhuǎn)系為正常和必需；學(xué)生聽課是自由的，他們可以選修自己感興趣的課程，可以自由地從一所大學(xué)轉(zhuǎn)入另一所大學(xué)，而原來的成績(jī)依然有效。要保證“教”“學(xué)”自由，首先是采用“講座制”，擁有開設(shè)講座權(quán)利的教授是該專業(yè)的權(quán)威，是實(shí)驗(yàn)室、研究所的核心；擁有教學(xué)、研究和聘任私授講師和助教的自主權(quán)。其次是采用“教授治校”，各學(xué)院正教授負(fù)責(zé)討論決定本院內(nèi)部事務(wù)，院長(zhǎng)從他們中間自行選出；全體正教授組成校評(píng)議會(huì)，共同就全校性事務(wù)做出決策，如選出大學(xué)的校長(zhǎng)。

大學(xué)是學(xué)術(shù)的殿堂，擁有學(xué)術(shù)自由本該是理所當(dāng)然的事情。但是，隨著大學(xué)的發(fā)展，想擁有洪堡所說的學(xué)術(shù)自由是很難了。社會(huì)上各種利益的誘惑、國(guó)家政策方面的限制等，使大學(xué)處于一個(gè)很尷尬的境地，教授和學(xué)生也受到很多的限制，不可能自由地為學(xué)術(shù)而活。當(dāng)然，完全的自由是不可能的，但教授教的自由和學(xué)生學(xué)的自由是最起碼的。但如果過于提倡洪堡的思想，就很可能走向另一個(gè)極端，容易形成所謂的“學(xué)霸”。洪堡所說的大學(xué)教授通常情況下是他的研究領(lǐng)域中的唯一講座持有者，同時(shí)也是該講座的唯一負(fù)責(zé)人。他負(fù)責(zé)他們學(xué)科領(lǐng)域的全部教學(xué)和科研，他親自負(fù)責(zé)分配科研經(jīng)費(fèi)。正是因?yàn)檫@樣，研究所里的講座教授不僅僅決定大學(xué)的某一部分學(xué)科的學(xué)術(shù)發(fā)展，還權(quán)威地統(tǒng)治著研究所內(nèi)的其他成員。這樣，就很容易形成教授的權(quán)威，從而造成教授的獨(dú)裁統(tǒng)治。其他成員迫于教授的權(quán)威和壓力，也不敢提出自己的觀點(diǎn)和意見，何以會(huì)形成“各抒己見”、“百家爭(zhēng)鳴”的良好局面？總之，筆者還是提倡學(xué)術(shù)自由，但應(yīng)把握好自由的尺度。

（三）教學(xué)和科研相統(tǒng)一

洪堡這一思想的形成是與前人的嘗試分不開的。早在哈勒大學(xué)和哥廷根大學(xué)，已經(jīng)開了尊重學(xué)術(shù)自由的先河，但當(dāng)時(shí)大學(xué)的主要任務(wù)仍是開展教學(xué)，傳授知識(shí)。直到洪堡時(shí)代，在費(fèi)希特等一大批知識(shí)分子的努力之下，學(xué)術(shù)探索才真正成為大學(xué)的重要原則。洪堡認(rèn)為：“高等科學(xué)機(jī)構(gòu)的獨(dú)有特征是把科學(xué)當(dāng)做一個(gè)絕沒有被徹底解答的問題來對(duì)待，因此，要進(jìn)行不懈的探索?！保?］大學(xué)教育在師生的共同努力下，通過對(duì)學(xué)術(shù)深層的鉆研而獲得蓬勃的發(fā)展。在此結(jié)構(gòu)中，起突出作用的是講座、課堂討論和辯論，講座處于中心地位。若要成功地發(fā)展情境性的探索思維，就需一種開放性結(jié)構(gòu)，把學(xué)習(xí)者吸引來參與教師的思維。在這種充滿批判性和創(chuàng)造性的復(fù)雜思維活動(dòng)中，教學(xué)和科研成為一種連續(xù)發(fā)展的統(tǒng)一體，在不斷的對(duì)話中，教師與學(xué)生將結(jié)合在一起。為了使學(xué)生立即觀察到知識(shí)產(chǎn)生過程中的推理活動(dòng)，觀察并模仿它，教師必須不斷生產(chǎn)新知識(shí)，對(duì)知識(shí)進(jìn)行再造。此種方式的講座保證了思想家的性格特征，教師和學(xué)生雙方都體驗(yàn)到了同樣程度的刺激。這樣，學(xué)術(shù)活動(dòng)就喚起了相互激勵(lì)的美妙感受。大學(xué)的任務(wù)不在于教師的教，也不在于學(xué)生的學(xué)，而在于師生共同研究，教師和學(xué)生是為科學(xué)而共處，自由地進(jìn)行各種學(xué)術(shù)上的探索。洪堡坦言：“在大學(xué)中，聽課只是次要的事情；重要的是，使學(xué)生與情趣一致、年齡相同及具有自覺性的人緊密合作”，［9］進(jìn)行研究。大學(xué)教師已非嚴(yán)格意義的教師，大學(xué)生也非真正的學(xué)生，大學(xué)生已在進(jìn)行研究，教師不過是引導(dǎo)和幫助學(xué)生進(jìn)行研究。

洪堡在這里提出了教學(xué)和科研的統(tǒng)一，顯然，他將科研提到比教學(xué)更重要的位置，可見他對(duì)科研的重視。但是對(duì)于高等教育來說，教學(xué)也同樣重要，很多知識(shí)、前人的研究成果都是通過教學(xué)的方式來傳遞的，可使學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)獲得大量的知識(shí)。在過去100多年內(nèi)，大學(xué)已經(jīng)成為一個(gè)探究的場(chǎng)所，科研本身就是一個(gè)效率很高和非常有力的教學(xué)形式，科研所產(chǎn)生的新的知識(shí)和技術(shù)輸入學(xué)生頭腦，很可能是最重要的知識(shí)傳遞形式。如果科研成為一種學(xué)習(xí)的模式，那么它本身就是一種教學(xué)的形式。將教學(xué)和科研有機(jī)地結(jié)合起來是很不錯(cuò)的，教學(xué)過程科研化、科研過程教學(xué)化。但現(xiàn)代大學(xué)的發(fā)展歷史表明，教學(xué)和科研正在不斷分化。由于高等教育規(guī)模的急劇擴(kuò)張對(duì)教學(xué)與科研的分化施加了不可抗拒的壓力。美國(guó)著名高等教育專家伯頓·克拉克教授有充分的理由肯定，在一個(gè)高級(jí)的大學(xué)復(fù)合體中，總是存在一些有意義的科研、教學(xué)和學(xué)習(xí)的整合。因此，高等學(xué)校為履行其承擔(dān)的社會(huì)職能，應(yīng)根據(jù)自身的條件和需要，實(shí)現(xiàn)追求不同形式、不同程度的教學(xué)與科研關(guān)系的整合。

（四）由科學(xué)而達(dá)至修養(yǎng)

洪堡從其新人文主義思想出發(fā)，認(rèn)為：“每一個(gè)人的最高和最終目的就是對(duì)其力量的個(gè)性特點(diǎn)進(jìn)行最高的和最均勻的培養(yǎng)。”［10］他提出了培養(yǎng)“完人”的高等教育培養(yǎng)目標(biāo)，所謂完人，也就是“有修養(yǎng)的人”，而一個(gè)有修養(yǎng)的人必須是體現(xiàn)了完美無缺的人性的人，即個(gè)性和諧、全面發(fā)展的人。這種人擺脫了發(fā)展的片面性，“不僅每一個(gè)單一的人享受著從他自身按照其固有特征發(fā)展自己的、最不受束縛的自由，而且在其中，身體的本質(zhì)不會(huì)從人的手中接受其他的形態(tài)，每一個(gè)人都根據(jù)他的需要和他的喜好，自己隨心所欲地賦予它一種形態(tài)，這樣做時(shí)僅僅受到他的力量和他的權(quán)利局限的限制”［11］。那如何來培養(yǎng)“完人”呢？洪堡指出：大學(xué)的作用就是把客觀的科學(xué)和個(gè)人的教育統(tǒng)一起來，“科學(xué)的目的雖然本非如此，但它的確是天然合適的材料”［12］。這樣，洪堡就將科學(xué)研究與人才培養(yǎng)密切聯(lián)系在一起，科學(xué)研究成了培養(yǎng)完人的重要手段。在此基礎(chǔ)上，他提出了“由科學(xué)而達(dá)至修養(yǎng)”的教育原則，力求將教學(xué)與科學(xué)研究結(jié)合起來。但洪堡這里所說的科學(xué)即所謂的純科學(xué)，純科學(xué)建立在深邃的觀念之上，不同于歷史和自然科學(xué)這些“經(jīng)驗(yàn)科學(xué)”，能夠統(tǒng)領(lǐng)一切學(xué)科，是關(guān)于世上萬般現(xiàn)象知識(shí)的最終歸宿。換句話說，純科學(xué)就是哲學(xué)。思辨的哲學(xué)是科學(xué)發(fā)展的極致，是科學(xué)諸學(xué)科的升華和純粹形式。純科學(xué)不追求任何自身之外的目標(biāo)，只進(jìn)行純知識(shí)、純學(xué)理的探求。大學(xué)所從事的便是這種純科學(xué)。

洪堡提出要培養(yǎng)“完人”的大學(xué)教育培養(yǎng)目標(biāo)，可以說是對(duì)古希臘自由教育思想的繼承和發(fā)展，對(duì)糾正大學(xué)教育中的片面發(fā)展或工具性發(fā)展傾向具有一定的積極意義。但是他將科學(xué)研究作為培養(yǎng)完人的重要手段，甚至是唯一手段，是不合理的。他對(duì)純科學(xué)的重視，對(duì)于其他應(yīng)用學(xué)科的學(xué)習(xí)和專業(yè)教育是有很大幫助的。但只注重純科學(xué)的學(xué)習(xí)，則是不可行的?，F(xiàn)如今的高等教育規(guī)模急劇擴(kuò)大，學(xué)科領(lǐng)域極大的擴(kuò)展，與社會(huì)生活聯(lián)系越來越緊密，因而，通過純科學(xué)研究培養(yǎng)“完人”是不切合當(dāng)今實(shí)際的。

洪堡的高等教育思想，不僅深刻影響了德國(guó)大學(xué)及德國(guó)高等教育發(fā)展的模式，帶來了德國(guó)大學(xué)和德國(guó)科學(xué)的繁榮與輝煌，而且給整個(gè)世界的大學(xué)教育模式帶來了廣泛而深遠(yuǎn)的影響。英國(guó)、美國(guó)、法國(guó)、日本、中國(guó)等國(guó)先后以柏林大學(xué)為首的德國(guó)大學(xué)為榜樣，改造傳統(tǒng)的大學(xué)或創(chuàng)建新的大學(xué)，建立起現(xiàn)代大學(xué)。

然而，洪堡的高等教育思想是理想主義和唯理主義的，存在著一定的局限性。如洪堡堅(jiān)持純科學(xué)的理念，把應(yīng)用學(xué)科和專業(yè)教育完全排斥在大學(xué)科學(xué)研究和教學(xué)內(nèi)容之外，是值得商榷的。洪堡把科學(xué)研究放在至高無上的位置，而把傳統(tǒng)的教學(xué)放在次要的甚至是可有可無的位置，有矯枉過正之嫌。對(duì)于洪堡的高等教育思想，我們?cè)趯?duì)其進(jìn)行審視、思考的基礎(chǔ)上繼承、借鑒，大有裨益。

［1］馬克思.黑格爾法哲學(xué)批判·導(dǎo)言［M］.北京：人民出版社，1972.

［2］［德］弗·鮑爾生著.滕大春，滕大生譯.德國(guó)教育史［M］.北京：人民教育出版社，1987.110.

［3］［德］弗·鮑爾生著.滕大春，滕大生譯.德國(guó)教育史［M］.北京：人民教育出版社，1987.107.

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［5］陳學(xué)飛.當(dāng)代高等教育思想研究［M］.上海：上海教育出版社.1998.167.

［6］［德］弗·鮑爾生著.滕大春，滕大生譯.德國(guó)教育史［M］.北京：人民教育出版社，1987.126.

［7］［德］弗·鮑爾生著.滕大春，滕大生譯.德國(guó)教育史［M］.北京：人民教育出版社，1987.125.

［8］胡安·卡洛斯·特得斯科.世界著名教育思想家［M］.北京：中國(guó)對(duì)外翻譯公司，1996.203.

［9］洪堡.立陶宛學(xué)校計(jì)劃［A］.李其龍等.教育學(xué)文集·聯(lián)邦德國(guó)教育改革［C］.北京：人民教育出版社，1991.6.

［10］［德］威廉·馮·洪堡著.林榮遠(yuǎn)，馮興元譯.論國(guó)家的作用［M］.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1998.30.

［11］［德］威廉·馮·洪堡著.林榮遠(yuǎn)，馮興元譯.論國(guó)家的作用［M］.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1998.35.

［12］［德］威廉·馮·洪堡.論柏林高等學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的內(nèi)部和外部組織［J］.高等教育論壇，1987（1）：93.