崔艷菊

（解放軍信息工程大學(xué) 理學(xué)院，河南 鄭州 450000）

大學(xué)英語分級(jí)教學(xué)的教改理論及管理模式

崔艷菊

（解放軍信息工程大學(xué) 理學(xué)院，河南 鄭州 450000）

隨著大學(xué)英語教學(xué)改革的深入，分級(jí)教學(xué)已成為當(dāng)前教學(xué)改革的趨勢(shì)。從Krashen的語言輸入與輸出教學(xué)理論出發(fā)，闡述分級(jí)教學(xué)的理論根據(jù)，并據(jù)此提出分級(jí)教學(xué)的管理模式，試為大學(xué)英語分級(jí)教學(xué)探索可行之路。

輸出理論；教學(xué)改革；分級(jí)教學(xué)

《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》(以下簡稱《要求》)明確規(guī)定，大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)貫徹分類指導(dǎo)、因材施教的原則，以適應(yīng)個(gè)性化教學(xué)，從而提高大學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力的實(shí)際需要。《要求》的頒布使得大學(xué)英語分級(jí)教學(xué)的實(shí)施有了科學(xué)依據(jù)[1]。根據(jù)教育部關(guān)于大學(xué)英語教學(xué)改革的精神和要求，結(jié)合因材施教的原則，大學(xué)英語的分級(jí)教學(xué)已成為當(dāng)前教學(xué)改革的趨勢(shì)。經(jīng)過了初級(jí)探索和現(xiàn)在的深入發(fā)展，分級(jí)教學(xué)取得了一些卓有成效的教學(xué)效果。然而在教學(xué)實(shí)踐中，分級(jí)教學(xué)還存在一些問題，如分級(jí)教學(xué)模式的方法和科學(xué)性還有待討論。本文從英語教師的視角出發(fā)，探究分級(jí)教學(xué)的模式及管理，旨在引起有關(guān)教育部門的重視，為提高英語教學(xué)水平拋磚引玉。

1 分級(jí)教學(xué)的理論依據(jù)

美國語言學(xué)家Krashen提出的語言輸入與輸出理論至今仍是最重要的語言教學(xué)理論之一。他指出，為了使語言習(xí)得者從一個(gè)階段進(jìn)入到另一個(gè)更高的階段，從而達(dá)到語言習(xí)得的目的，教師所提供的語言輸入中必須包括一部分下一階段的語言結(jié)構(gòu)[2]。該理論認(rèn)為，語言輸入是語言學(xué)習(xí)者重要的信息來源，而語言輸入的質(zhì)量決定了語言習(xí)得的效果。如果語言輸入太容易，將無法起到激發(fā)學(xué)習(xí)者興趣和動(dòng)機(jī)的作用。同時(shí)，語言輸入材料太難也是不可取的，因?yàn)檫@將使學(xué)習(xí)者失去興趣。Krashen把學(xué)習(xí)者當(dāng)前的語言知識(shí)狀態(tài)定義為“i”，把語言發(fā)展的下一個(gè)階段定義為“i+ 1”。這里的“1”是當(dāng)前語言知識(shí)狀態(tài)與下一階段語言狀態(tài)的間隔距離。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者接觸到的語言材料屬于i+ 1的水平，才能對(duì)學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展產(chǎn)生積極作用。這一理論為分級(jí)教學(xué)奠定了理論基礎(chǔ)。如果不進(jìn)行分級(jí)教學(xué)，教師所提供的語言材料就無法嚴(yán)格控制在i+ 1的水平上，這樣的語言輸入對(duì)不同水平的學(xué)生來說偏離i+ 1，導(dǎo)致許多學(xué)生課堂參與度不高，學(xué)習(xí)興趣下降，師生配合較差。因此，只有實(shí)行分級(jí)教學(xué)，才能適應(yīng)不同學(xué)生的需要。

2 分級(jí)教學(xué)的管理模式

2.1 分級(jí)原則和編班方法

分級(jí)教學(xué)編班可采取個(gè)人意愿與統(tǒng)一考核相結(jié)合的分級(jí)原則，考核包括口語水平測(cè)試與筆試考試。分級(jí)教學(xué)編班應(yīng)在學(xué)生入校時(shí)進(jìn)行，根據(jù)學(xué)生高考成績及入學(xué)英語摸底考試成績制定分?jǐn)?shù)段，把學(xué)生按照快班、普通班和慢班三個(gè)層次進(jìn)行分級(jí)編班。同時(shí)，在教學(xué)過程中，要打破“終身制”的格局，采取浮動(dòng)制教學(xué)。一般經(jīng)過一學(xué)期的學(xué)習(xí)后，根據(jù)學(xué)生的意愿、老師的評(píng)價(jià)以及期末考試成績，重新對(duì)學(xué)生進(jìn)行分級(jí)調(diào)整，將英語綜合應(yīng)用能力提升的學(xué)生浮動(dòng)到高一級(jí)班學(xué)習(xí)，而綜合英語學(xué)習(xí)能力下降的學(xué)生則浮動(dòng)到低一級(jí)班學(xué)習(xí)。同時(shí)，在教學(xué)實(shí)踐中，嚴(yán)格按照大綱的要求因材施教，合理組織各級(jí)教學(xué)內(nèi)容，從而使課堂上的語言材料輸入控制在“i+ 1”的水平上，使每一級(jí)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)要求都適合該級(jí)學(xué)生的真實(shí)水平，這樣做既能激發(fā)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣，又能提升課堂教學(xué)質(zhì)量。

2.2 分級(jí)教學(xué)中的課程設(shè)置

分級(jí)教學(xué)要根據(jù)學(xué)生的具體情況來進(jìn)行，不僅需要在教學(xué)進(jìn)度上和教學(xué)方法上有所區(qū)別，更應(yīng)在課程設(shè)置上有所體現(xiàn)[3]，真正體現(xiàn)出分級(jí)教學(xué)的核心思想，重視作為教學(xué)主體的學(xué)生個(gè)性化發(fā)展。對(duì)于不同水平的學(xué)生，學(xué)校要根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行分級(jí)教學(xué)，提供不同類型的課程設(shè)置，采用不同的教學(xué)模式和管理方法，使學(xué)生各取所需，最大限度地滿足不同學(xué)生的需要。

快班學(xué)生語言天賦較好，又有較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力，他們?cè)诟咧须A段就已掌握了基礎(chǔ)的語言知識(shí)，在大學(xué)英語學(xué)習(xí)中希望提高英語的綜合應(yīng)用能力，并了解西方的跨文化交際知識(shí)。快班課程教學(xué)可以實(shí)行“口語交際 + 文化交流”模式，學(xué)生的學(xué)習(xí)以突出英語綜合應(yīng)用能力和跨文化交際能力為主，全面提高他們的綜合應(yīng)用能力和英語學(xué)術(shù)交流能力，滿足其專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)研究學(xué)習(xí)的需要。普通班的課程教學(xué)可以實(shí)行“基礎(chǔ)英語 + 口語交際”模式，加強(qiáng)學(xué)生的英語語言基礎(chǔ)訓(xùn)練，培養(yǎng)他們的口語交際能力，以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要。慢班的學(xué)生，英語基礎(chǔ)較薄弱，學(xué)習(xí)策略欠缺，英語交際能力較差。慢班的課程教學(xué)實(shí)行“基礎(chǔ)英語教學(xué)”模式，從語音、詞匯和語法等方面入手，采用精講多練的方法，鞏固學(xué)生的英語基礎(chǔ)，提高他們的聽說能力，逐步培養(yǎng)出他們的語言學(xué)習(xí)策略，為其進(jìn)一步提高英語水平打好基礎(chǔ)。

2.3 課堂教學(xué)組織

分級(jí)教學(xué)應(yīng)以思維能力培養(yǎng)和語言表達(dá)能力為主。由于同級(jí)的學(xué)生水平相近，教師更容易提供素材。在教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的水平加大適合學(xué)生的信息量，采用體驗(yàn)式教學(xué)和任務(wù)式教學(xué)法，在英語教學(xué)中創(chuàng)造性地構(gòu)建與當(dāng)時(shí)英文背景最接近的情境，以喚醒學(xué)生心靈深處的想象力和創(chuàng)造力。英語教學(xué)側(cè)重創(chuàng)設(shè)最接近真實(shí)情境的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者參與交互式學(xué)習(xí)的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識(shí)的應(yīng)用和意義的建構(gòu)[4]。

2.4 分級(jí)教學(xué)的測(cè)試和評(píng)價(jià)

分級(jí)教學(xué)測(cè)試是分級(jí)教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，它對(duì)分級(jí)教學(xué)班級(jí)的學(xué)生會(huì)產(chǎn)生積極的或是消極的影響[5]。傳統(tǒng)不分級(jí)別的、所有學(xué)生統(tǒng)一參加的期末考試方式，其測(cè)試結(jié)果并不理想?？彀嗟膶W(xué)生覺得太容易，教學(xué)要求較低，輕易便能達(dá)到，極大地消磨了他們學(xué)習(xí)英語的原生興趣。學(xué)習(xí)活動(dòng)難度較低必然導(dǎo)致競(jìng)爭減弱，這也在一定程度上滋生了學(xué)生“混”英語課的思想。相反，普通班的部分學(xué)生和慢班的大多數(shù)學(xué)生又會(huì)覺得考試太難，難以達(dá)到測(cè)試目標(biāo)，自信心受到打擊，從而失去了學(xué)習(xí)英語的信心。這樣，語言測(cè)試并沒有起應(yīng)達(dá)到的效果和反撥作用。對(duì)此，我們可以考慮對(duì)不同級(jí)別的學(xué)生采用不同的試卷進(jìn)行期末考試，參加本級(jí)別考試不及格的學(xué)生可參加相對(duì)低一級(jí)別考試的補(bǔ)考，如果補(bǔ)考及格，仍算通過考試。

我們要建構(gòu)起與分級(jí)動(dòng)態(tài)教學(xué)設(shè)計(jì)相適應(yīng)的形成性評(píng)估和終結(jié)性評(píng)估相結(jié)合的多元教學(xué)評(píng)價(jià)體系。組織專業(yè)人士，根據(jù)分級(jí)動(dòng)態(tài)教學(xué)設(shè)計(jì)思想和教學(xué)目標(biāo)，并結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，設(shè)計(jì)出科學(xué)合理的大學(xué)英語水平考試題庫，以真正實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生英語聽、說、讀、寫、譯等綜合應(yīng)用能力的全方位檢驗(yàn)、考核和評(píng)價(jià)。

總之，分級(jí)教學(xué)涉及方面較多，包括教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)管理和教學(xué)模式等。在分級(jí)教學(xué)中，教師應(yīng)改變傳統(tǒng)教學(xué)理念，把學(xué)生當(dāng)做教學(xué)的主體，把全面提高學(xué)生的綜合實(shí)力作為首先目標(biāo)，在教學(xué)中發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用，做到主體和主導(dǎo)的統(tǒng)一。同時(shí)，教師應(yīng)了解學(xué)生的真實(shí)水平，根據(jù)不同的教學(xué)對(duì)象和教學(xué)內(nèi)容采用不同的教學(xué)方法，因材施教、因人施教，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，取得良好的教學(xué)效果。

[1] 教育部高等教育司．大學(xué)英語課程教學(xué)要求[Z]．北京：外語教學(xué)與研究出版社，2007：2．

[2] Krashen Stephen D．The Input Hypothesis：Issues and Implications[M]．London：Longman，1985：62．

[3] 陳永明，鐘啟泉．現(xiàn)代教師論[M]．上海：上海教育出版社，2000：89．

[4] 束定芳．外語教學(xué)改革：問題與對(duì)策[M]．上海：上海外語教育出版社，2004：56．

[5] 王立非．現(xiàn)代外語教學(xué)論[M]．上海：上海教育出版社，2000：132．

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1006-5261(2012)02-0137-02

2012-03-10

崔艷菊（1967―），女，河南蘭考人，副教授，碩士．

〔責(zé)任編輯 牛建兵〕