袁愛(ài)國(guó)

當(dāng)前的文學(xué)作品閱讀教學(xué)，一方面無(wú)視文體特點(diǎn)一律采用 “整體感知——文本細(xì)讀——品味語(yǔ)言——拓展遷移”的固定模式，文學(xué)作品的豐富性、獨(dú)特性與讀者絕緣，文學(xué)作品美的元素被稀釋甚至拋卻；另一方面，不顧學(xué)生的認(rèn)知水平，漠視文本或者堆砌文本，一味追求課堂的紛繁熱鬧，虛應(yīng)對(duì)話滔滔不絕，或在文本表面淺嘗輒止，或挖掘所謂“深度語(yǔ)文”，熱衷于販賣(mài)后現(xiàn)代文學(xué)理論，課堂上層層盤(pán)問(wèn)，問(wèn)答頻繁，教師的強(qiáng)勢(shì)閱讀取代了學(xué)生的自主閱讀。

“從讀物角度出發(fā)的研究認(rèn)為，閱讀不是僅僅解譯文字符號(hào)，而是要達(dá)到理解和欣賞，也就是 ‘審美的讀’，即發(fā)現(xiàn)文學(xué)作品中美的質(zhì)量?！保ń鹂四菊Z(yǔ)）文學(xué)作品閱讀教學(xué)在于實(shí)現(xiàn)閱讀主體和閱讀客體和諧的統(tǒng)一，通過(guò)審美介入，激活審美情感，識(shí)透文本中的美質(zhì)，體驗(yàn)閱讀中的美感，滲透美育，走出非“審美的讀”的窠臼，在“思”與“詩(shī)”之間，傾聽(tīng)文本的聲音，傾聽(tīng)學(xué)生心靈的律動(dòng)，確立合宜的教學(xué)內(nèi)容，尋求文學(xué)作品閱讀的真義。

一、審美的讀：切己體驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)文學(xué)作品中美的質(zhì)量

閱讀教學(xué)內(nèi)容隨閱讀對(duì)象而不同?！拔恼轮械目茖W(xué)信息明晰性強(qiáng)，閱讀呈線性的對(duì)應(yīng)關(guān)系，宜取分讀法和冷讀法；文學(xué)中的美感信息帶含蓄性、朦朧性，要求全身心地去感受，宜取全讀法和熱讀法?！睂徝赖淖x完全是一種個(gè)人體驗(yàn)，也可以說(shuō)是一種美感領(lǐng)悟。審美的讀必須具備對(duì)文感、語(yǔ)感的量的積累、外界情境的觸發(fā)等要素的綜合作用。學(xué)生只有在探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀中，才能領(lǐng)略“審美的讀”的美妙狀態(tài)，因此多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，可以拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。從審美角度介入文學(xué)教學(xué)內(nèi)容，其基本特征表現(xiàn)為：

1.自主性：學(xué)會(huì)移情，享受審美情趣

審美的讀是一種美學(xué)領(lǐng)悟能力，也是一種情感體驗(yàn)的狀態(tài)；審美的讀的主體是“自我”，審美介入閱讀之時(shí)，也是移情之時(shí)，潛意識(shí)十分活躍，最能產(chǎn)生聯(lián)想、想象和靈感。閱讀教學(xué)中的審美的讀，是學(xué)生的個(gè)性化行為，學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣。

2.整體性：胸有丘壑，提升美學(xué)領(lǐng)悟能力

審美的讀注重文本的整體性把握。從前閱讀教學(xué)中肢解文本的講解分析是低效的，而現(xiàn)在不少課堂中盛行“摘句式”的所謂“美點(diǎn)”揣摩，又返回到支離破碎地解讀文本的老路上了。童慶炳先生在《漫議中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的中國(guó)經(jīng)驗(yàn)》認(rèn)為閱讀教學(xué)“不應(yīng)該是科學(xué)的認(rèn)知，而是采用整體的印象主義的領(lǐng)悟的方法”，進(jìn)而提醒我們“指導(dǎo)學(xué)生去欣賞、玩味，讓學(xué)生逐漸形成一種整體的美學(xué)領(lǐng)悟能力”。

3.過(guò)程性：涵泳體察，豐富審美體驗(yàn)

審美的讀并不否認(rèn)基礎(chǔ)性閱讀，也并不是憑空獲得的，必須借助于漸修才能達(dá)到頓悟的境界。閱讀教學(xué)過(guò)程中的語(yǔ)感培養(yǎng)、知識(shí)建構(gòu)、能力培養(yǎng)、方法指導(dǎo)、思維訓(xùn)練等，都是審美的具體方式。審美的讀要給予學(xué)生充裕的閱讀文本的時(shí)間，進(jìn)行誦讀、涵泳、體驗(yàn)、思考，重新組織知覺(jué)環(huán)境并滲透審美體驗(yàn)、理性思考，提高學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的感受力，激活創(chuàng)造性思維，豐富文學(xué)作品審美閱讀圖式。

4.情境性：切己體驗(yàn)，進(jìn)入審美現(xiàn)場(chǎng)

言語(yǔ)實(shí)踐是一種情境性活動(dòng)，語(yǔ)境是言語(yǔ)活動(dòng)賴以發(fā)生和進(jìn)行的前提條件。教師、學(xué)生與文本、教材編者之間的對(duì)話必須具有溫度和深度，否則僅是虛應(yīng)問(wèn)答。審美介入文學(xué)作品閱讀，需要營(yíng)造一個(gè)有利閱讀主體情緒化的“場(chǎng)”，使他們主動(dòng)地讀，專注地讀，讓學(xué)生在讀中積累，在讀中感悟，在讀中熏陶，在讀中遷移，這樣才能構(gòu)建閱讀的場(chǎng)效應(yīng)，使得讀者與文本的對(duì)話能夠?qū)崿F(xiàn)心與心的交流。

二、審美的讀：傾聽(tīng)文本聲音，在語(yǔ)言的叢林里散步

非“審美的讀”是讀的起點(diǎn)或者零點(diǎn)，在向?qū)徝篱喿x邁進(jìn)的路途中，應(yīng)注重讓學(xué)生傾聽(tīng)文本聲音，在語(yǔ)言的叢林里散步，或駐足觀賞，玩味咀嚼；或閑庭漫步，心心相印?！白x書(shū)須知出入法，始當(dāng)求所以入，終當(dāng)求所以出。見(jiàn)得親切，此是入書(shū)法；用得透脫，此是出書(shū)法。蓋不能入得書(shū)，則不知古人用心處；不能出得書(shū)，則又死在言下。”由此可見(jiàn)，與文本“親切”對(duì)話，體會(huì)文本作者“用心”，必須先走入文本世界，才能踏上審美之道。

1.細(xì)讀文本，拒絕快餐式閱讀

審美的讀首先需要給學(xué)生以充裕的閱讀文本的時(shí)間，“走馬觀花”式的閱讀只能是浮光掠影，一知半解，甚或不解。如一位教師在《珍珠鳥(niǎo)》一文教學(xué)中，要求學(xué)生閱讀文本時(shí)安排了這樣的教學(xué)內(nèi)容：

師：我們?cè)倩ㄒ环昼姇r(shí)間，重新看一下這篇課文；然后，請(qǐng)從文中找出你最喜歡的一句話。

師：帶著兩個(gè)問(wèn)題重讀課文，一分鐘以后，我請(qǐng)同學(xué)來(lái)回答。（一分鐘閱讀與思考）

師：兩分鐘比較閱讀，比一比，想一想。拿起你的筆，關(guān)鍵的地方圈畫(huà)一下。

無(wú)論是感知文本或帶著問(wèn)題探究文本、比較閱讀，一兩分鐘的快速瀏覽千余字的文本，只能提取一些信息或留有一些膚淺的印象。不少教師在閱讀教學(xué)拓展延伸環(huán)節(jié)，往往鏈接許多文本，但限于時(shí)間，文本展示后，學(xué)生甚至連短暫的視覺(jué)停留時(shí)間都沒(méi)有，因而內(nèi)心文本的圖景是模糊的，自然思考流于膚淺，更遑論提升語(yǔ)感。于漪老師針對(duì)此種現(xiàn)狀指出：“感知是進(jìn)入體驗(yàn)的大門(mén)。閱讀語(yǔ)文材料，通過(guò)視覺(jué)，接受文字信息，接受文字塑造的形象、場(chǎng)景、氛圍，觸摸作者的思想、情感，與作者心靈交往。把自己已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)聯(lián)想、想象、比較、分析，產(chǎn)生新的體驗(yàn)。這種學(xué)習(xí)由入目到入心，使思維得到鍛煉，情感得到熏陶，語(yǔ)言的理解能力和感悟能力在閱讀實(shí)踐中切實(shí)達(dá)到提高。”因此，必須留有足夠的時(shí)間讓學(xué)生傾聽(tīng)文本，提高個(gè)人閱讀的質(zhì)量，集體討論、合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量才會(huì)提高。師生對(duì)話、生生對(duì)話才會(huì)產(chǎn)生思想的碰撞，才會(huì)妙語(yǔ)連珠，精彩紛呈。

2.善待文本，追求務(wù)本的語(yǔ)文課

審美的讀需要善待文本，不要以教師的好惡左右學(xué)生的解讀意圖?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》教學(xué)建議明確指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不能以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解?！蹦壳埃瑥垞P(yáng)讀者個(gè)性已成為閱讀教學(xué)的共識(shí)，但教師如果一味將自己的解讀思路、解讀感受（盡管似乎比照搬教參分析顯得更加高明些），把預(yù)設(shè)的唯一結(jié)論強(qiáng)求學(xué)生接受，這樣做扼殺了“讀者個(gè)性”，無(wú)異于“請(qǐng)君入甕”，因而不能讓教師的聲音淹沒(méi)眾生的大合唱。

一位老師在教學(xué)劇本《威尼斯商人》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性閱讀：夏洛克僅僅是一個(gè)吝嗇鬼嗎？也有人說(shuō)他是一個(gè)受害者，是捍衛(wèi)猶太人尊嚴(yán)的“戰(zhàn)士”，請(qǐng)研讀劇本說(shuō)說(shuō)你的看法。①自主探究：把兩欄標(biāo)題記下：“夏洛克是一個(gè)受害者”、“夏洛克是一個(gè)殘忍貪婪的吝嗇鬼”。在每個(gè)標(biāo)題下至少列出五點(diǎn)依據(jù)來(lái)證明自己的觀點(diǎn)。②合作交流。一組準(zhǔn)備夏洛克吝嗇鬼角色相關(guān)的信息（劇本中的相關(guān)情節(jié)列表）；另一組準(zhǔn)備為夏洛克辯護(hù)的信息（列出劇本中的相關(guān)臺(tái)詞）。

上述環(huán)節(jié)緊扣文本，依據(jù)學(xué)情，教師、學(xué)生與文本的對(duì)話就能夠得到充分的展開(kāi)。正如方智范教授所說(shuō)，我們應(yīng)追求“務(wù)本”的語(yǔ)文課，不僅要關(guān)注“人本”，還要關(guān)注“文本”。因此，必須留有足夠的時(shí)間讓學(xué)生傾聽(tīng)文本，提高個(gè)人閱讀的質(zhì)量，這樣，集體討論、合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量才會(huì)提高。師生對(duì)話、生生對(duì)話才會(huì)產(chǎn)生思想的碰撞，妙語(yǔ)連珠，精彩紛呈。因?yàn)檎Z(yǔ)文教學(xué)是師生共同完成言語(yǔ)實(shí)踐的過(guò)程，離開(kāi)了特定的文本，離開(kāi)了語(yǔ)言文字進(jìn)行閱讀教學(xué)，就會(huì)走向“泛語(yǔ)文”“非語(yǔ)文”的歧途。對(duì)于這一點(diǎn)，每一位語(yǔ)文老師都應(yīng)該有清醒的認(rèn)識(shí)。

3.緊扣文本，切忌無(wú)限制拓展

審美的讀不可盲目依賴多媒體，無(wú)限鏈接“超文本”只會(huì)讓學(xué)生莫衷一是。某位老師在《明天不封陽(yáng)臺(tái)》一課教學(xué)中，解讀文本僅花了20分鐘，后半節(jié)課即開(kāi)始拓展延伸，安排如下環(huán)節(jié)：

展示圖片：投影顯示人類獵殺果子貍、藏羚羊等圖片，教者簡(jiǎn)介圖片內(nèi)容

拓展舉例：學(xué)生列舉身邊類似事件

討論探究：闡述自己面對(duì)這一切時(shí)的表現(xiàn)，教者隨即進(jìn)行思想教育

寫(xiě)作練習(xí)：圍繞“人與自然和諧相處”主題寫(xiě)一句宣傳標(biāo)語(yǔ)

播放音樂(lè)：《地球是個(gè)美麗的圓》（音樂(lè)聲起，學(xué)生鼓掌打節(jié)拍）

在應(yīng)接不暇的文本與超文本的切換過(guò)程中，容不得學(xué)生讓目光停留片刻，讓思緒舒展開(kāi)來(lái)，細(xì)細(xì)品味，慢慢咀嚼；于是這些快餐成了“夾生飯”，學(xué)生消化不得。課堂上學(xué)生的回答，大多為膚淺應(yīng)景式對(duì)答，很少有閃耀著思想火花的語(yǔ)言。許多學(xué)生大概景仰于老師深邃的思想，大多“失語(yǔ)”而成為“看客”；在老師奉獻(xiàn)的“精神盛筵”面前，繁華過(guò)后更多的是落寞和疲憊。其實(shí)，“簡(jiǎn)化頭緒”、“刪繁就簡(jiǎn)”、“摒棄煩瑣的解讀”這些做法在2000年的教學(xué)大綱中就早已提出。簡(jiǎn)約是一種美，簡(jiǎn)潔而樸素的教學(xué)風(fēng)格更是美不勝收。

“作者由氣勢(shì)決定言之短長(zhǎng)與聲之高下；讀者則從言之短長(zhǎng)與聲之高下中去求氣，得到了氣，就能體會(huì)到作者寫(xiě)作時(shí)的情感，這就是因聲求氣?！敝苷窀ο壬摹耙狻~——?dú)狻钡慕庾x思路，啟發(fā)我們必須加強(qiáng)文本的吟詠誦讀、涵泳體察，才能體會(huì)文本情意，悟得文本妙處。語(yǔ)文學(xué)習(xí)是促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)活動(dòng)、運(yùn)用、實(shí)踐的過(guò)程，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生與文本對(duì)話，在聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)實(shí)踐中感受語(yǔ)言、領(lǐng)悟語(yǔ)言、積累語(yǔ)言、形成語(yǔ)感，進(jìn)而形成正確運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力。

三、審美的讀：關(guān)注閱讀主體，傾聽(tīng)生命拔節(jié)的聲音

審美的讀，教師應(yīng)該學(xué)會(huì)傾聽(tīng)學(xué)生的心聲。教藝精湛的于永正老師這樣總結(jié)：“戲曲藝術(shù)是自我表現(xiàn)的藝術(shù)，而教學(xué)藝術(shù)則是由師生共同創(chuàng)造、共同完成的，而且，課堂教學(xué)的精彩常常不是因?yàn)槔蠋煹木识?，而是因?yàn)閷W(xué)生的精彩而精彩。教學(xué)藝術(shù)是處理教材的藝術(shù)，更是善待學(xué)生的藝術(shù)?！?/p>

教師與文本的對(duì)話不是單純的自我理解和賞析，而是為了指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀。審美的讀需要善待學(xué)生。我們要換位思考，時(shí)時(shí)處處為學(xué)生著想，把自己的閱讀思路轉(zhuǎn)化為學(xué)生的閱讀過(guò)程，把自己的閱讀感悟轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)化體會(huì)。因此，教師必須將閱讀策略轉(zhuǎn)化為閱讀教學(xué)策略。

錢(qián)理群教授在南京師范大學(xué)附中給高中學(xué)生講魯迅，首先編撰了適合中學(xué)生特點(diǎn)的《中學(xué)生魯迅讀本》。從感受魯迅入手，再閱讀魯迅、研究魯迅、言說(shuō)魯迅，由淺入深，循序漸進(jìn)。第一課時(shí)感受魯迅，圍繞“父親與兒子”選題確定教學(xué)內(nèi)容，通過(guò)“父親和兒子”的關(guān)系，找到了魯迅的生命與學(xué)生的生命的一個(gè)契合點(diǎn)；第二課時(shí)以“兒時(shí)故鄉(xiāng)的蠱惑”為主題，用朗讀來(lái)感受魯迅文字的語(yǔ)言之美，在讀《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》時(shí)，當(dāng)讀到“仁厚的地母呵，愿在你懷里永安她的魂靈！”一句時(shí)，出現(xiàn)了這樣的場(chǎng)景：

整個(gè)課堂的空氣突然凝固下來(lái)了，所有的人都呆住了，所有學(xué)生的眼睛都發(fā)亮了。我追求的瞬間的震撼產(chǎn)生了。在那個(gè)瞬間，我覺(jué)得，我的心靈和魯迅的心靈，我和孩子的心靈，孩子和魯迅的心靈溝通了。

審美愉悅是一種情感的愉悅，不帶情感的審美活動(dòng)是不存在的，它是客體情感合乎主體需要而激發(fā)起的主體的情感反應(yīng)。它不同于理智感、道德感，以自由想象和審美靜觀為基礎(chǔ)。顯然對(duì)于中學(xué)生而言，審美的讀更多的是以感性的方式走進(jìn)言語(yǔ)世界，一味偏執(zhí)于理性的思考，煩瑣的追問(wèn)，顯然不符合學(xué)生的認(rèn)知水平、心理需要、知識(shí)基礎(chǔ)以及文本解讀的能力。

有位作家這樣說(shuō)：“有的人會(huì)走過(guò)美麗而視若無(wú)睹，有的人會(huì)走過(guò)痛苦而漠然處之。而真正的仁人、哲人、詩(shī)人，才會(huì)用自己的心靈去體察，去感受，去分辨自己所聽(tīng)到的聲音中不同的靈魂的震顫?！蔽膶W(xué)作品教學(xué)中，教師與學(xué)生在進(jìn)行情感和思維上的對(duì)話，這種對(duì)話的發(fā)生和存在都依賴于情感合作的持續(xù)發(fā)展。在文學(xué)作品教學(xué)中，審美的讀需要教師不僅要做一個(gè)忠實(shí)的聽(tīng)眾，更要做一個(gè)仁者，擁有寬廣的胸襟，撒播愛(ài)的種子；做一個(gè)詩(shī)人，傾聽(tīng)花開(kāi)的聲音，走進(jìn)學(xué)生的心田；做一個(gè)哲人，指引理性的思考，將審美閱讀引向縱深處。