葉誕豐

一

前幾天聽了一堂公開課——《牲畜林》，這里僅就課堂提問的有效性談?wù)勛约旱囊稽c看法。

這位老師在引領(lǐng)學(xué)生探討小說內(nèi)容時共設(shè)計了五個問題：

1．表現(xiàn)戰(zhàn)爭主題可寫的東西很多，作者為什么選擇牲畜林這個特殊的地方呢？作者選牲畜林這個地點有什么用意？

2．德國兵搶走了朱阿在世上唯一的財產(chǎn)，朱阿想搶回來。但是每次當(dāng)朱阿舉槍射擊時，就會被阻止，朱阿一共舉了幾次槍？請找出每次的具體描繪，品味語言，體會其中的不同。

3．小說最后的結(jié)局——德國兵與野貓在打斗中墜下石崖，完全出乎人們的預(yù)料。請你品味其中的意味。

4．概括課文主題。

5．說說“延遲”法對表現(xiàn)主題的作用。

筆者認(rèn)為，這堂課在提問上存在思路混亂、問題與問題之間邏輯性不強(qiáng)、提問目的不明確、提問隨意等問題。比如第一個提問，前半個問題“表現(xiàn)戰(zhàn)爭主題可寫的東西很多，作者為什么選擇牲畜林這個特殊的地方呢？”顯然缺乏邏輯性，“可寫的東西”指的是小說的題材，“為什么選擇牲畜林”指的是小說情節(jié)發(fā)生的地點，按照正常的思路，應(yīng)該問的是“表現(xiàn)戰(zhàn)爭主題可寫的東西很多，作者為什么要寫朱阿和德國兵之間的故事呢？”再者，“作者為什么選擇牲畜林這個特殊的地方呢？作者選牲畜林這個地點有什么用意？”等于是同一個問題問了兩遍。另外，“為什么選擇牲畜林”這個問題既和小說的主題相關(guān)，又和小說的單元教學(xué)目標(biāo)——結(jié)構(gòu)——相關(guān)，理應(yīng)放在小說的主體內(nèi)容探討完畢之后，不然，豈不是“不看內(nèi)容，主題先行”？

再如第二個提問，“朱阿一共舉了幾次槍？請找出每次的具體描繪，品味語言，體會其中的不同。”為什么要體味六次舉槍的不同？想要學(xué)生領(lǐng)悟什么或是要解決什么問題？這個提問非常盲目，因為不論是從小說的寫作技巧還是單元教學(xué)重點，這里應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生體味描繪的相似性，朱阿的六次舉槍顯然是重復(fù)，為什么重復(fù)的內(nèi)容作者要反復(fù)的寫？關(guān)鍵是作者要故意“延遲”小說的進(jìn)展，竭力給故事的進(jìn)展設(shè)置障礙，以實現(xiàn)小說的結(jié)構(gòu)張力。所以第五個提問與第二個提問可以合并。

正因為教師在進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)時忽略了提問的有效性，所以造成本次公開課的失敗——教師教得累，學(xué)生學(xué)得痛苦，更失敗的是一篇經(jīng)典的、輕松的反戰(zhàn)題材的小說竟沒能給學(xué)生留下深刻的印象，這就給我們所有的語文老師敲響了警鐘——怎樣讓我們的提問真正具有實效性，能讓我們少走彎路，從而帶領(lǐng)學(xué)生抵達(dá)語文的天堂？

二

高中學(xué)生已具有了一定的閱讀理解能力，初讀課文，除了一些艱深的文言文，往往會覺得沒什么障礙，感覺已經(jīng)讀懂；而思維的惰性，又阻礙他們深入地思考、品味，對于文本中重要語句所蘊含的意義不愿做更為深入的揣摩，對作品深層的意蘊也不愿多做進(jìn)一步的發(fā)掘，而滿足于對文本內(nèi)容的粗略感知和理解。這種自以為是的“已然”實際卻是對文本內(nèi)容的“未然”，這時需要老師有一些措施激發(fā)他們探究的興趣，而好的問題往往會引發(fā)他們的頭腦風(fēng)暴，給他們的思維增加助推力。

問題教學(xué)法不是一個新的名詞，它的主體行為者也依然是教師這一方，那么，在新課程背景下，要使課堂提問有效應(yīng)該注意哪些問題呢?

（一）問題的設(shè)計要基于對文本“語文核心價值”的把握

什么是語文的“核心價值”？按照鄭桂華教授的說法，語文的“核心價值”指的是“具有語文特點的、具有明顯的特征或代表性的、便于上升為‘類概念’”的“屬于語文科所特有的知識和技能”，“重點挖掘課文隱含的語文學(xué)習(xí)價值，重點訓(xùn)練學(xué)生對語言的感悟能力和表達(dá)能力?！北热缫惶岬街熳郧宓摹逗商猎律?，人們就會聯(lián)想到靜謐之境、陰柔之美、恬淡之美，同時也能認(rèn)同作者那種細(xì)膩的感受、豐富的聯(lián)想以及絢麗的描摹。確立這樣的教學(xué)價值點容易被學(xué)生理解、模仿、運用。這樣的課文可以成為學(xué)生學(xué)習(xí)語言的樣板，文本的核心價值就在于他的語言的靜謐、陰柔、恬淡之美，描寫的細(xì)膩，聯(lián)想的豐富。

再來看小說《牲畜林》，我們要體味作家對人生的感悟和信念，在他絢爛多變的小說后面是“一片溫暖而明亮的陽光，幻想、宇宙、無限、時間、歡笑或者悲愴就在這片陽光中靜靜地蔓延”，要體味作家堅定的人生信仰——黑暗永遠(yuǎn)不能凌駕于正義之上。而小說在結(jié)構(gòu)上使用的“延遲法”就是以幽默的筆調(diào)告訴人們邪惡必定會自我滅亡，正義的人們甚至不需要臟了自己的手，所以，“延遲法”的教學(xué)顯然是文本的“核心價值”所在。另外，“延遲法”也是一個“類概念”，學(xué)生可以通過知識的習(xí)得掌握有著相似寫作技巧的文本，比如《清兵衛(wèi)與葫蘆》，等。

所以，要把握這篇小說，課堂提問的重點顯然要圍繞“延遲法”展開。可以在第二個提問的基礎(chǔ)上引出延遲法的概念，讓學(xué)生的認(rèn)知有一個“由表及里、由現(xiàn)象到本質(zhì)”的過程，能讓學(xué)生的思維有一個從感性到理性的飛躍，這樣的課堂提問才是合理的、有效的。

（二）問題必須具備較高的思維含量

在教學(xué)中，課堂提問往往過于頻繁，過于瑣碎，大多是一些認(rèn)知性的問題，如這位老師的“自主預(yù)習(xí)案”中的提問：找找小說中對朱阿的描寫，說說你對朱阿的印象。這片林子給你什么印象？讀完全文，你印象最深的地方是什么？說說你的理由。三個提問均與“印象”相關(guān)，讓人感覺重復(fù)累贅而且沒有思考的深度。雖然它們也能引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識課文的一些具體事實，并可作為進(jìn)一步深化閱讀的鋪墊，但缺少新鮮趣味，不易引發(fā)學(xué)生的興趣，也不會推動學(xué)生高層次的思維活動。

我們在設(shè)計問題時更需要理解性、評價性甚至創(chuàng)造性的問題，增加問題的思維含量。我們要用理解性的問題引導(dǎo)學(xué)生在整體閱讀的基礎(chǔ)上品味語言，通過咀嚼詞語句子，理解它的多層含義或深層內(nèi)涵，以更好地把握作品的內(nèi)涵和作者寄寓的思想情感。比如在讓學(xué)生找出有關(guān)朱阿的六次舉槍的具體描繪的時候，學(xué)生體味到了語言的重復(fù)性，可以提問“作者為什么要這樣重復(fù)”，引導(dǎo)學(xué)生的思維進(jìn)一步深入，從而引出“延遲法”這個重要的知識點。

我們要用評價性的問題調(diào)動學(xué)生的認(rèn)識、經(jīng)驗文化、批判能力去思考文本與現(xiàn)實的聯(lián)系，去評價作者的觀點、情感傾向和價值取向。比如作者為什么要塑造朱阿這樣一個“劣等的射手”的形象，這和平常我們印象中的英雄是不是大有出入，這就牽涉到作者的寫作特點——

“一片溫暖而明亮的陽光”——他的樂觀帶給苦難中的人們以希望。我們還可用問題引導(dǎo)學(xué)生對課文作創(chuàng)造性的閱讀，延伸或改變課文的意象、情節(jié)、結(jié)構(gòu)，給語文課增加一些文化思辨的色彩，培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維、發(fā)散性思維，刺激學(xué)生獨立思考、獨自發(fā)現(xiàn)。

問題的思維含量的高低是課堂提問是否有效的關(guān)鍵性因素，在設(shè)計問題時我們必須先問問自己這個問題是否能調(diào)動學(xué)生探究的興趣。只有引發(fā)學(xué)生的頭腦風(fēng)暴，激起學(xué)生的認(rèn)知沖突，我們的提問才兼有調(diào)動課堂智力和啟動非智力因素的作用，促進(jìn)學(xué)生更深入地思考，更好地領(lǐng)悟文本的內(nèi)涵。

（三）要注意問題之間的邏輯關(guān)聯(lián)

在設(shè)計問題時，我們結(jié)合具體的課堂教學(xué)情境，努力做到順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，切合學(xué)生的情智特點，也要遵循問題本身的邏輯。一組問題或設(shè)計縱向的結(jié)構(gòu)，以問題鏈的形式推進(jìn)思考，或橫向地圍繞中心問題向四周輻射，甚至嘗試樹狀結(jié)構(gòu)，縱橫交織地多維度拓展，根本目的都是為了讓課堂的提問最大限度地合理化、有效化，從而促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。

針對這位教師的五個提問，我們可以作如下調(diào)整：

1．小說主要描繪了哪些故事情節(jié)？

2．德國兵搶走了朱阿在世上唯一的財產(chǎn)，朱阿想搶回來。但是每次當(dāng)朱阿舉槍射擊時，就會被阻止，朱阿一共舉了幾次槍？請找出每次的具體描繪，品味語言，說說描寫上的異同。（追問：為什么要這樣重復(fù)地寫？）

3．說說“延遲法”對表現(xiàn)主題起到了怎樣的作用。

4．作者為什么選擇“牲畜林”作為小說情節(jié)展開的場所？它有什么特殊之處嗎？

在進(jìn)行這樣的調(diào)整之后，我們發(fā)現(xiàn)提問更切合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，更符合小說主題開掘的層層深入的特點，也使學(xué)生對文本的內(nèi)涵和作者的觀點、情感傾向和價值取向有更高的認(rèn)同。

（四）改進(jìn)提問和理答的方式

比如“這片林子給你什么印象？”的提問，我們將之改為“作者為什么選擇‘牲畜林’作為小說情節(jié)展開的場所？它有什么特殊之處嗎？”

上面兩個問題提問的目的接近，都是引導(dǎo)學(xué)生從文題去思考、把握小說的主旨，但是，第二種問法顯然讓學(xué)生有了更大的參與熱情和更精彩的表達(dá)。究其原因，我們發(fā)現(xiàn)，第二種問法站在學(xué)生的角度上，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了更好的答問參與情境，也提供了更具體的解答的思路。問題的表述是否明確、清晰，提問的措辭是否更利于學(xué)生的回答，這是我們在設(shè)問中必須注意的。在《品質(zhì)》一課的最后，問題設(shè)計是“有人認(rèn)為格斯拉應(yīng)該因時而化，你是怎樣看待這個問題的？”還是“你認(rèn)為格斯拉應(yīng)該怎樣做？”實際效果也大不相同，問題二因為缺少了對學(xué)生的思考方向的引導(dǎo)和限制，學(xué)生的思考和回答顯得散亂而隨意，影響了對格斯拉品質(zhì)和文本主旨的把握。所以問題的設(shè)計和問題表述都需要我們的精心斟酌，給學(xué)生合適的思維助推力。

學(xué)生回答問題后，教師應(yīng)該認(rèn)真處理學(xué)生的回答。不善于傾聽學(xué)生正在回答的問題，會挫傷學(xué)生回答問題的積極性；給予消極的反饋，會降低學(xué)生參與課堂交流的欲望；而無原則的肯定和表揚則純粹是一種誤導(dǎo)。這些都會消減提問的價值。教師可以把幾個學(xué)生的回答放在一起作總結(jié)，也可以請學(xué)生評價學(xué)生的回答。老師可以針對學(xué)生的回答給予部分表揚，并引導(dǎo)學(xué)生聚焦還要思考的問題，層層深入下去，使學(xué)生的思維更清晰；教師更應(yīng)該進(jìn)一步追問，使學(xué)生對思考探究的過程作一次回顧與反思，使思考探究能力日益加強(qiáng)。恰當(dāng)?shù)奶釂柡屠泶鸬姆绞奖ＷC課堂提問取得預(yù)期的效果，及時而合適的追問更能使學(xué)生的思維向縱深發(fā)展。

問題的設(shè)計是一門藝術(shù)，教師必須認(rèn)真研究這門藝術(shù)，從而使課堂提問切實、有效，并讓課堂提問真正成為大語文學(xué)習(xí)的助推器。