袁漢杰

教學(xué)的有效性，總體上講是指通過教學(xué)行為的實施使學(xué)生得到發(fā)展。教學(xué)有效性的表現(xiàn)是多方面的，既有教師方面的特征，也有學(xué)生方面的特征?！坝行浴钡幕竞饬恳刂饕袃牲c：一是學(xué)生的參與度。學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度（包括廣度和深度）已經(jīng)成為新課程背景下教學(xué)評價的一個重要指標(biāo)。參與度有顯性參與與隱性參與、全員參與與部分參與、全程參與與階段參與等不同形式的表達。二是學(xué)生對于學(xué)習(xí)目標(biāo)的達成度。這里的“達成度”是指教學(xué)中學(xué)生感知到的信息量的廣度以及知識信息對學(xué)生大腦的刺激深度。“參與”和“達成”這兩個維度是教學(xué)有效性的核心內(nèi)涵。但是從有效性的兩個維度出發(fā)來考量當(dāng)下的高中語文教學(xué)，筆者認為在參與度和達成度兩個方面還不同程度地存在著偏差。

從參與度看——

一是參與面過窄。從基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀看，學(xué)校之間、班級之間以及學(xué)生的個體之間分別存在著不同程度的差異性，其原因自不待言。這就要求我們要基于學(xué)情實施教學(xué)。但有時因為在學(xué)情分析、目標(biāo)設(shè)定、策略選擇等方面定位不當(dāng)，教學(xué)行為缺乏普適性，教師在課堂上只能與少數(shù)學(xué)生進行“高端”對話，其他“聽眾”或事不關(guān)己，高高掛起；或有口無心，人云亦云。當(dāng)然，這樣的課堂生態(tài)有時也是出于不得已：一方面教學(xué)環(huán)境遠遠低于教學(xué)標(biāo)高的要求，另一方面又不得不“亮化”課堂上的合作、探究色彩，只好勉為其難。只是長此以往，有可能因為“能者多勞”而忽略了對學(xué)生個體的觀察、思考和積累。2012年，湖北省舉行了首屆新高考。從語文學(xué)科的情況來看，成績當(dāng)然非常喜人。與此同時，考生也出現(xiàn)了很多失誤，其中有些失誤可以歸因到日常教學(xué)參與面不夠、普適性缺失方面來。

二是虛假參與。現(xiàn)在有一種不好的苗頭，就是將“自主、合作、探究”的教學(xué)方式簡單化、庸俗化，似乎語文教學(xué)的全過程就是“對話”，而“對話”就是盡量多提問。尤其是某些“展示課”，幾乎成了“問答課”。這樣的課堂，“參與面”寬得不能再寬了，但缺乏深度。這種“泛參與”的效益有多大，令人懷疑。

從達成度看——

一是目標(biāo)錯位。“教什么”決定了教學(xué)效益的起點。如果教學(xué)目標(biāo)定位失誤，就會直接消解目標(biāo)的達成度。例如：教學(xué)《奧斯維辛沒有什么新聞》，往往耗費大量時間連篇累牘地介紹二戰(zhàn)的史實以及奧斯維辛集中營的情況，文本探究則一筆帶過。如此定位，在課時安排上似乎太過“奢侈”，在教學(xué)價值的定位上也顯得主次不分、取舍不當(dāng)。

二是目標(biāo)空泛雜亂。在少數(shù)“去知識化”“泛語文化”課堂上，幾乎看不到相關(guān)識記類、概念類知識的積累和習(xí)得環(huán)節(jié)。特別是文言文教學(xué)，有的基本不涉及詞法、句法等基礎(chǔ)目標(biāo)，而是將“三維目標(biāo)”單極化，讀一讀，蜻蜓點水般地“涵泳”“感悟”一番完事。有的教學(xué)預(yù)設(shè)貪多求全，頭緒繁雜，面面俱到。

三是缺乏系統(tǒng)目標(biāo)。語文課程具有很強的系統(tǒng)性，各種運行要素之間的聯(lián)系十分密切。但有時在 “任務(wù)式”教學(xué)觀的指導(dǎo)下，我們習(xí)慣以短期突擊的方式對系統(tǒng)目標(biāo)進行剝離、肢解，往往導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定缺乏系統(tǒng)性、有機性。比如，在高三復(fù)習(xí)教材階段，常規(guī)做法一般是按照單元（模塊、專題）的順序、依據(jù)預(yù)設(shè)的流程進行單向的線性灌輸，將教材體系切割得支離破碎（人教版高中新課標(biāo)語文教材本身系統(tǒng)性就不強），這一篇要復(fù)習(xí)什么，那一篇又有哪些需要注意，缺乏整體勾連和系統(tǒng)整合。

四是教學(xué)主張與教學(xué)表現(xiàn)不匹配。新課標(biāo)強調(diào)以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體，教師是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者。但在實際教學(xué)中有時出現(xiàn)主體錯位、游離兩端的情況。

一端是“滿堂灌”式的以“講”代“學(xué)”，學(xué)生缺乏主體體驗和表達。有的課堂討論還未展開，教師就匆匆作結(jié)；有的無端中斷學(xué)生剛剛發(fā)散的思維，強行統(tǒng)一到教師的思路上來。部分教師不習(xí)慣或不愿意“放權(quán)”，逼得有的學(xué)校只好硬性規(guī)定教師課堂講授時間不得超過多少分鐘。

另一端是矯枉過正，片面強調(diào)學(xué)生的主體作用，造成教師課堂失位。新課標(biāo)強調(diào)教師要尊重學(xué)生的獨特體驗，但如何有效引導(dǎo)、合理評價這種體驗有時不好把握。有的教師在課堂上不敢說一個“不”字，這種現(xiàn)象在一些“做課”中表現(xiàn)得尤其突出?，F(xiàn)在有的教師完全不敢“講”，一味無原則地遷就學(xué)生的“理解”“體驗”和“看法”，其課堂角色定位由傾聽者變?yōu)槌聊?，由合作者變?yōu)榕杂^者，由引導(dǎo)者變?yōu)楹煤孟壬?/p>

五是缺乏有效評價和反饋。教學(xué)有效或高效的理想狀態(tài)是零作業(yè)，這在當(dāng)前可能很難做到，只能是一種理想。老實說，當(dāng)前在教學(xué)評價和反饋方面存在的問題較多，尤其是對教學(xué)“有效度”的測評，缺乏顯性的、實時的合理機制，仍然沿用“傳統(tǒng)”的作業(yè)和考試方式，以量化（分?jǐn)?shù)）評價為主。這種評價方式往往過程性不足，同時容易加重教師和學(xué)生的課業(yè)負擔(dān)。

語文教學(xué)是一項復(fù)雜的認識活動與實踐活動，有很強的統(tǒng)籌性和預(yù)設(shè)性，也有鮮明的動態(tài)性和即時性。而“有效”甚至“高效”是一切教學(xué)行為的出發(fā)點和終極目標(biāo)。如何以“參與度”和“達成度”兩個維度為坐標(biāo)組織教學(xué)，凸顯教學(xué)的有效性，是我們必須正視和思考的課題。筆者認為，從當(dāng)前的高中語文教學(xué)實際出發(fā)，應(yīng)該扭住教學(xué)效益這個核心，不斷優(yōu)化有效教學(xué)的策略和手段，從而實現(xiàn)教學(xué)效益的最大化。

一要為每節(jié)課制訂切合實際的課程目標(biāo)，并緊扣教學(xué)目標(biāo)實施教學(xué)，讓教學(xué)目標(biāo)成為課堂的中心和教學(xué)的依據(jù)。語文課堂教學(xué)好比是寫一篇文章，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是這篇文章的中心。教學(xué)中應(yīng)該始終圍繞“中心”組織課堂，讓教學(xué)全程有一條貫穿始終的主線，盡量不搞“齊頭并進”。具體“行文”過程中，在集中設(shè)定教學(xué)目標(biāo)的同時，可以圍繞中心目標(biāo)設(shè)定若干子目標(biāo)，以便加強課堂管理行為和教學(xué)行為的針對性。要依據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點和學(xué)生已有的認知水平，精選教學(xué)內(nèi)容，突破教學(xué)重難點，努力提高單位時間內(nèi)的教學(xué)效益。

二要建構(gòu)以“學(xué)”為主、“學(xué)”“教”結(jié)合的有效模式。

德國哲學(xué)家費希特認為：“教育培育人的自我決定能力，并不是首先傳授知識和技能，而是要有喚醒學(xué)生的力量?！币虼?，在語文教學(xué)的整體運行過程中，應(yīng)該重視“喚醒學(xué)生”，讓“學(xué)”成為課堂的主旋律，而不是讓課堂僅有邏輯意義上的“教”。這里的“以學(xué)為主”并不是要教師少投入，而是指教師通過激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，教給學(xué)生學(xué)習(xí)方法，引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)涵發(fā)展、自主發(fā)展，鼓勵學(xué)生積極探究、反思和創(chuàng)造，真正體現(xiàn)出語文教學(xué)的生命體驗和審美體驗的本質(zhì)屬性。比如重視學(xué)習(xí)前置和問題前置，讓學(xué)生獨立解決現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的問題并能合理提出最近發(fā)展區(qū)的問題 （生成并探索有意義的新問題），然后通過“教”（檢查反饋、交流展示、達成共識）而固定生成教學(xué)效益。筆者在執(zhí)教人教版高中語文必修四“宋詞單元”時曾做過這樣的嘗試：學(xué)生先“學(xué)”——“識其體”（了解詞的基本知識，熟悉作者）、“感其情”；教師后“教”——課堂品讀、交流、背誦；課后拓展——“用其事”（積淀文學(xué)素養(yǎng)），在“后教”進入到尾聲時布置習(xí)作任務(wù)，兩個教學(xué)班近120名學(xué)生人人提交了自己的作品（一首詞或多首詞），最后集中展示、交流、評獎、結(jié)集。這種學(xué)教結(jié)合、注重體驗的模式，收到的教學(xué)效果非常顯著。

三要合理配置教學(xué)資源。語文課程的系統(tǒng)性決定了課程資源的豐富性。在教學(xué)過程中，應(yīng)對課程資源進行合理整合和有效配置，從而提高單位時間的教學(xué)效益。例如，人教版高中語文五個必修模塊中，共有20個寫作專題（每冊4個專題）。其中，必修1、必修2為敘事抒情類文體訓(xùn)練（記人、敘事、抒情），必修 3、必修4為議論類文體訓(xùn)練（論點、論據(jù)、論證），必修5其實就是訓(xùn)練“發(fā)展分”（深刻、充實、有文采、新穎）。因此可以對上述寫作專題進行有效整合，比如將必修1、必修2的寫作專題合并為兩個系列：其一，寫好人、寫好事、寫好景；其二，學(xué)會合理運用寫作技法，如描寫、抒情、虛構(gòu)等。一學(xué)期有針對性地抓好幾次集中訓(xùn)練，其效果可能會比那些零敲碎打的訓(xùn)練方式要好得多。

四要探索有效評價與反饋機制。評價是衡量教育行為、判斷教學(xué)活動和學(xué)習(xí)結(jié)果的常用手段。評價教學(xué)的“有效性”，不能僅僅看課文“講完”沒有，也不能只看學(xué)生測試成績的高低，而要注重評估教學(xué)中學(xué)生的參與過程（即愿不愿“學(xué)”、會不會“學(xué)”以及“學(xué)”的結(jié)果），因為如果沒有學(xué)生參與的廣度和深度，就沒有教學(xué)的效度。

當(dāng)前，高中語文課改已經(jīng)進入到攻堅階段，有許多問題亟待解決。在日常教學(xué)中，教師教得很認真、很辛苦，但是有時投入與產(chǎn)出之間出現(xiàn)“倒掛”的現(xiàn)象。如果能夠以有效教學(xué)為抓手，讓教學(xué)活動在“教”與“學(xué)”之間所起的媒介和橋梁作用得以充分發(fā)揮，我想，語文教學(xué)的“有效性”一定會朝著優(yōu)質(zhì)、高效的方向發(fā)展。