童志斌 陶 瑾

【評(píng)議論文】李衛(wèi)東《如何確定文言文的教學(xué)內(nèi)容》，原載《中學(xué)語文教學(xué)》，2011年第6期。

【原文提要】看到文言和白話的區(qū)別和聯(lián)系是探討“為什么教文言文”“文言文教什么”的重要前提。教學(xué)文言文所面臨的首要矛盾是語句的認(rèn)知理解。其教學(xué)內(nèi)容大抵有這么兩條：一、教文言文的“言”和“文”，積累基本的文言詞匯，運(yùn)用有生命力的語詞和句式，感受文氣，理解內(nèi)容，承繼文化；二、教“言文統(tǒng)一”中的“言”和“文”，不是“言”和“文”的拼盤。實(shí)現(xiàn)“言文結(jié)合”的路徑包括：教學(xué)生斷句標(biāo)點(diǎn)、因聲求氣、咬文嚼字、悟得規(guī)律、翻譯比較、浸入文言、學(xué)以致用、古文今讀。

文言文教學(xué)是中學(xué)語文課程的重要組成部分，如何確定文言文的教學(xué)內(nèi)容、如何有效實(shí)施文言文教學(xué)，一直是困擾一線教師的大問題。李衛(wèi)東老師的《如何確定文言文的教學(xué)內(nèi)容》一文，在這方面做了比較深入的思考與探討。

李老師認(rèn)為，中學(xué)語文教材中入選的文言文文體駁雜，且每篇文本又各具特點(diǎn)，因此，從文體角度討論文言教學(xué)內(nèi)容的選擇不好操作。基于此，他提出“從文言文教學(xué)與現(xiàn)代文教學(xué)的異同比較入手，討論文言文教學(xué)內(nèi)容的確立”。比較文言文教學(xué)和現(xiàn)代文教學(xué)，我們可以簡(jiǎn)潔地概括，“言”（文言和白話）的理解和掌握是差異所在，“文”（文章）的解讀和賞評(píng)是共同之處。由比較得出，文言文教學(xué)的內(nèi)容包括“言”和“文”，而語句的認(rèn)知理解是文言文教學(xué)所面臨的首要矛盾。循此思路，文言文的教學(xué)內(nèi)容無疑會(huì)變得清晰許多。

“言文結(jié)合”或者“言文統(tǒng)一”，是不少研究者與實(shí)踐者為文言文教學(xué)開出的一個(gè)“藥方”，但要恰如其分地把握“言”和“文”的關(guān)系實(shí)非易事。早在1997年錢夢(mèng)龍先生就曾經(jīng)提出這樣的看法：“目前文言文教學(xué)最大的弊病是什么？一言以蔽之曰：有‘言’而無‘文’?！薄拔难晕氖紫仁恰摹皇俏难栽~句的任意堆砌?！雹?006年秋天舉行的第八屆蘇浙滬皖“新語文圓桌論壇”也專門就“追求文與言的和諧”這一主題展開研討，以期“為文言文教學(xué)之路尋找出口，尋求突破”?！墩Z文教學(xué)通訊·高中刊》2007年第2期“杏壇茶座”報(bào)道上述活動(dòng)，并在“主持人語”中提出了這樣的問題：

文言文教學(xué)之痛似乎已經(jīng)成為中學(xué)語文教學(xué)的頑癥。是重“文”還是重“言”,因人因時(shí)，呈現(xiàn)出不同的表現(xiàn)形態(tài)。在新課程背景下，文言文教學(xué)將有怎樣的突破?如何處理好“文”與“言”的關(guān)系?又如何發(fā)揮文言學(xué)習(xí)的積極作用？

在該欄目下編排了三篇文章，生動(dòng)地再現(xiàn)了一線教師對(duì)于文言文教學(xué)的困惑及思考，頗具典型意義。其中有人提到：所謂“文”與“言”的和諧 ,就是在文言文教學(xué)中既要引導(dǎo)學(xué)生掌握一些基本的古漢語字詞句的知識(shí)，這是教學(xué)的基礎(chǔ)；又要注重對(duì)文本的整體把握，賞析文章的篇章結(jié)構(gòu)和寫作技法，這是教學(xué)的關(guān)鍵；更要強(qiáng)調(diào)古文化的傳承和熏陶，這是教學(xué)的旨?xì)w。通過教學(xué)使文言、文章、文化融為一體，和諧共生。②

按照這位老師的觀點(diǎn)，所謂“言”，就是“引導(dǎo)學(xué)生掌握一些基本的古漢語字詞句的知識(shí)”；所謂“文”，就是“對(duì)文本的整體把握，賞析文章結(jié)構(gòu)和寫作技法”。當(dāng)然，在“文”方面，還有更為重要的是“對(duì)古文化的傳承和熏陶”。這三者，一是“基礎(chǔ)”，一是“關(guān)鍵”，一是“旨?xì)w”，看來任何一個(gè)都很重要?？蓡栴}在于，這三者之間是什么關(guān)系呢？對(duì)此李衛(wèi)東老師提出了追問：

文言文應(yīng)該教些什么呢？教給學(xué)生一些詞匯？教給學(xué)生一些文章技法？教給學(xué)生一些人文思想、文化傳統(tǒng)？……如何才能使文言文教學(xué)既不“死于章句”，又不“廢于清議”呢？我們會(huì)有兩層追問：其一，如果“言文結(jié)合”的“言”是指語詞的理解和掌握，“文”是文章的解讀和賞評(píng)，那現(xiàn)代文閱讀也應(yīng)是“言文結(jié)合”??？講“言文結(jié)合”，文言文閱讀和現(xiàn)代文閱讀有何區(qū)別？如若把文言文當(dāng)現(xiàn)代文來教，籠統(tǒng)地“言文結(jié)合”，試問：把文言翻譯成典范的現(xiàn)代白話作品，再來學(xué)習(xí)這樣的篇章，豈不省事？如果承認(rèn)有區(qū)別，那文言文和現(xiàn)代文在教學(xué)內(nèi)容上的不同是什么？什么是教學(xué)文言文所面臨的首要矛盾？是否在語句的認(rèn)知理解上？如果是，教學(xué)文言文可否在語言的反復(fù)觸摸感知上多下些功夫？比如斷句標(biāo)點(diǎn)、文白互譯、語詞溯源等。與此關(guān)聯(lián)，第二層追問就是：既然文言文教學(xué)的首要矛盾是文言詞句的理解和認(rèn)知，那教學(xué)一篇文言文，第一課時(shí)鑿實(shí)字詞，第二課時(shí)甩清字詞，大大方方地講文章，講文學(xué)和文化，這是不是文言文教學(xué)“言文結(jié)合”的應(yīng)有之義？

因?yàn)?，按照絕大多數(shù)一線老師的理解，“言”與“文”兩者被區(qū)分開來加以考察的時(shí)候，已經(jīng)決定了，“言”與“文”是兩個(gè)不同的東西，“言”的教學(xué)同“文”的教學(xué)當(dāng)然也應(yīng)該是需要明確加以區(qū)隔的兩項(xiàng)不同的教學(xué)內(nèi)容。所以，李衛(wèi)東老師進(jìn)一步提出：

我們認(rèn)為，這不是言文結(jié)合，而是“言”與“文”的簡(jiǎn)單相加，究竟還是逃不掉“死于章句，廢于清議”的窠臼。不同課時(shí)，可以在“言”和“文”上各有側(cè)重，但側(cè)重并不是分隔。第一課時(shí)側(cè)重語言的認(rèn)知和理解，是在篇章語境上的認(rèn)知和理解；第二課時(shí)側(cè)重文章內(nèi)容的闡釋和賞評(píng)，是在具體語詞揣摩玩索基礎(chǔ)上的闡釋和賞評(píng)。兩者是在對(duì)立中求統(tǒng)一。也就是說，文言文教學(xué)中的“言文結(jié)合”，不是由“言”到“文”一次性地完成，而是“言”中有“文”，“文”中有“言”，在“言”和“文”之間來回穿梭，循環(huán)往復(fù)。

經(jīng)過這樣的追問與分析，李衛(wèi)東老師最終所得出的結(jié)論，是我們所認(rèn)同的：

通過上文的分析，我們可以概括地說，文言教學(xué)內(nèi)容大抵有這么兩條：一、教文言文的“言”和“文”，積累基本的文言詞匯，運(yùn)用有生命力的語詞和句式，感受文氣，理解內(nèi)容，承繼文化；二、教“言文統(tǒng)一”中的“言”和“文”，不是“言”和“文”的“拼盤”。

也就是說，文言文的“言”（文言維度）與“文”（文章、文學(xué)與文化維度）是文言文價(jià)值天然包含的兩大維度，所謂的“言”“文”統(tǒng)一，不是簡(jiǎn)單的既教“言”，又教“文”，也就是“言”與“文”的拼盤（簡(jiǎn)單相加）。我們所要求的是言文統(tǒng)一，其“文”是“言”所生成的，其“言”是“文”所建基的，兩者渾然一體。

這種認(rèn)識(shí)及探索其實(shí)也并不完全新鮮，不少語文教師在文言文教學(xué)方面就為我們提供了很好的借鑒。錢夢(mèng)龍先生反對(duì)傳統(tǒng)的串講，強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生在自讀感知、整體理解基礎(chǔ)上，有效領(lǐng)會(huì)文言字詞和語法，而不是離開了具體化語境去孤立地講解字詞和古漢語知識(shí)。他1979年執(zhí)教的《愚公移山》課例③，便相當(dāng)充分地體現(xiàn)了他的這種理念。歐陽代娜老師執(zhí)教的《岳陽樓記》④，她通過提綱挈領(lǐng)的問題，引導(dǎo)學(xué)生探知作品的思路和結(jié)構(gòu)，過程中間雜了對(duì)文句的口譯。黃厚江老師執(zhí)教的《阿房宮賦》針對(duì)文章反復(fù)和省略的寫法，指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合上下文理解字詞的含義。陳小英老師執(zhí)教的《鴻門宴》⑤，她從虛詞“為”的意義入手，聯(lián)系文章前后內(nèi)容，抓住人物形象，拓展相關(guān)知識(shí)背景，使課文內(nèi)容豐厚起來。程日亮老師重視語感，他認(rèn)為，只有成篇的文字才有語感，孤立的文字是談不上語感的。他執(zhí)教的《游褒禪山記》⑥正是他的觀念的體現(xiàn)。他引導(dǎo)學(xué)生借助文章整體，從而把握“力”“外物”“有志矣”等字詞要如何解釋，同時(shí)帶出了文章學(xué)的知識(shí)。

以上這些課例，循著以“文”帶“言”或者以“言”帶“文”的思路，探索“言”與“文”水乳交融的方式。我們發(fā)現(xiàn)，這些課例，就“言”來說，一般都著眼于“文言”的“含義”層，沒有深入至“含意”層。也就是說，把“文言”當(dāng)作不同于白話的語言障礙，教學(xué)致力于獲取“文言”傳達(dá)的詞典義項(xiàng)。這里所說的“詞典義項(xiàng)”是言語在詞典中能查到的明確、穩(wěn)定的義項(xiàng)，而非融入了個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的主觀內(nèi)涵?！拔难浴钡脑~典義項(xiàng)能傳達(dá)某些文本內(nèi)容，這些文本內(nèi)容又可以延伸出一系列相關(guān)的文學(xué)、文化、文章知識(shí)，構(gòu)成作品的審美意義和社會(huì)道德意義。如此看來，上述所謂“言”“文”結(jié)合的課例在“文言”的“含意”層還是有能夠著力的空間，“文言”本身還有被進(jìn)一步關(guān)注的需要。上面課例中的文言篇目都是文學(xué)性作品，閱讀文學(xué)性的文言作品應(yīng)該回歸語辭本身?！拔捏w學(xué)分析文學(xué)作品，把作品當(dāng)成語篇，當(dāng)成一種交際形式，說明作品中的語言成分怎樣組合起來傳達(dá)信息，探討哪些語言特征最具有文體效果，有助于該作品完成其交際功能?！雹?/p>

李衛(wèi)東老師在文中結(jié)合《愛蓮說》的兩個(gè)教學(xué)案例及其它教例，提出了“言文結(jié)合”的多種選擇路徑，其中一條為“教學(xué)生咬文嚼字”。入選中學(xué)語文教材的文言文是用文學(xué)的文字、而非科學(xué)的文字寫成的文言文，值得咬文嚼字式的細(xì)讀。咬文嚼字，表面上看只是斟酌文字的分量，而實(shí)際上是在斟酌文本的思想和情感。這里就要涉及到朱光潛所說的直指意義和聯(lián)想意義。“直指的意義載在字典，有如月輪，明顯而確實(shí)；聯(lián)想的意義是文字在歷史過程上所累積的種種關(guān)系，有如輪外圓暈，暈外霞光，其濃淡大小隨人隨地而各個(gè)不同，變幻莫測(cè)。”兩種意義適用于不同的文字，“科學(xué)的文字愈限于直指的意義就愈精確，文學(xué)的文字有時(shí)卻必須顧到聯(lián)想的意義”。⑧李衛(wèi)東老師認(rèn)為，文言文教學(xué)的咬文嚼字，“疏通字義時(shí)，既做訓(xùn)詁學(xué)上語法學(xué)上的疏解，也從篇章閱讀的角度推敲語詞的語境義；分析篇章時(shí)，著眼于篇章的整合，但又以具體的語詞為接榫。這樣，‘言’與‘文’之間就有了多個(gè)來回，在理解中賞評(píng)，在賞評(píng)中理解，‘嚼字’中‘咬文’，‘咬文’中‘嚼字’，‘言’‘文’貫通，養(yǎng)成實(shí)而活的言語經(jīng)驗(yàn)?！彼酉聛硪浴段辶壬鷤鳌分小邦H示己志”的“頗”字，《小石潭記》中的“清”字為例，說明如何從上下文的語境作推敲。

那么，“咬文嚼字”如何從訓(xùn)詁學(xué)上進(jìn)行疏解，以打開整個(gè)文本呢？筆者在教學(xué)實(shí)踐中也對(duì)此作了不少探索。在《細(xì)讀文本，因字解文——〈始得西山宴游記〉文本解讀》（童志斌，《語文學(xué)習(xí)》2011年第12期）一文中，對(duì)“坐”與“箕踞”，“傾壺而醉”與“引觴滿酌”并置考察，咬文嚼字，讀出了另一番滋味。

“箕踞而遨”在蘇教版必修一教材中的注釋表明，“箕踞”是古人席地而坐的方式，呈簸箕狀。一般的讀者看到解釋通常就會(huì)放棄探究，我們則從字理的角度進(jìn)行細(xì)讀?！盎帷钡慕忉專簝赡_張開，兩膝微曲地坐著，形狀像箕?！抖Y記·曲禮上》：“立毋跛，坐毋箕，寢毋伏?！惫糯亩Y法認(rèn)為“箕踞”是一種很不雅的坐姿。兩種坐姿揭示了人物不同的心境：“披草而坐”持一顆“惴栗”之心，始終無法“釋”然；“箕踞而遨”，登高而遨，不遵“坐毋箕”的古訓(xùn)，心凝而形釋。通過這樣的文字解析，同時(shí)也是對(duì)文本語言的“細(xì)讀”品味，我們能夠發(fā)現(xiàn)一般人未曾發(fā)現(xiàn)的文本內(nèi)蘊(yùn)和美學(xué)價(jià)值。

另一組對(duì)置閱讀的是“傾壺而醉”與“引觴滿酌”?！斑@兩次喝酒，所用的酒器是截然不同的。前者是‘壺’，后者是‘觴’。如果籠統(tǒng)地以‘拿過飲酒的器皿來’作語意替換，此處的文本奧妙就化為烏有了?！币粋€(gè)夠資本、夠眼力的讀者會(huì)“放大”其中隱含的成分。“傾壺”是“一飲而盡，喝個(gè)‘底朝天’”。“‘引觴’之舉，不是一般的飲酒，往往是與文人的閑情逸致緊相伴隨的?！蔽覀冇纱俗x出，“傾壺”是為買醉，用酒精麻痹自己以暫時(shí)忘卻“惴栗”；“引觴”，加之“箕踞”的坐姿，則是在西山之巔“與顥氣俱”“與造物者游”，真正物我無間的一種暢快感。

此外，漢字造字之初的字形構(gòu)造也寓藏了豐富的文化。漢字是表意文字，漢字的書寫線條具有一定的含義。早期的漢字——上古漢字大多表象，用線條或筆畫勾畫出事物的外形特征，寓意于形。分析上古漢字的構(gòu)形可以幫助把握字詞的本義，借本義進(jìn)一步推導(dǎo)引申義，實(shí)現(xiàn)字符與義項(xiàng)、此義項(xiàng)與彼義項(xiàng)的聯(lián)結(jié)。文本是一個(gè)語言符號(hào)系統(tǒng)，是由字符按一定的邏輯順序編碼的，字符編碼所傳達(dá)出的信息是明確的，我們稱之為內(nèi)容意義。由此看來，一個(gè)文本的用詞是和文本內(nèi)容緊密相關(guān)的。

除了咬文嚼字之外，李衛(wèi)東老師還提出了“言文結(jié)合”的其它路徑，比如教學(xué)生斷句標(biāo)點(diǎn)、因聲求氣、悟得規(guī)律、翻譯比較、浸入文言、學(xué)以致用、古文今讀，都致力于讓學(xué)生反復(fù)觸摸文言，感知文言本身所創(chuàng)造的語辭世界，從而進(jìn)入文言所反映的生活世界，這是現(xiàn)代文閱讀給我們的啟示，也是文言文教學(xué)的首要矛盾決定的。

錢理群先生、孫紹振先生在2004年的一場(chǎng)對(duì)話中，極為睿智地提出了語文教學(xué)要“去蔽”的問題：“具體到我們語文教育來說，具體到過去或者當(dāng)下弊病來說，我覺得還有一個(gè)問題，就是要直面文本，而且，只有直面文本才能直面生命，直面自我。而我們現(xiàn)在很大的一個(gè)問題是，文本被遮蔽了……而文本的核心在我看來是語言。就是怎么樣直面文本、直面語言?！雹衢喿x文學(xué)性的文言文，也需要回歸語辭本身創(chuàng)造的世界，因言解文，通過語言進(jìn)入文本。——在這一點(diǎn)上，我們的態(tài)度，李衛(wèi)東老師的態(tài)度，應(yīng)該說是相當(dāng)一致的。

注釋：

①錢夢(mèng)龍：《文言文教學(xué)改革芻議》，《中學(xué)語文教學(xué)》，1997年第4期。

②彭玉華：《和諧·相生·交融——新課程背景下文言文教學(xué)的實(shí)施途徑》，《語文教學(xué)通訊》，2007年第2期。

③錢夢(mèng)龍：《改變?nèi)松哪且惶谜n》，《中學(xué)語文教學(xué)》，2006年第1期。

④鄭桂華，王榮生：《語文教育研究大系·中學(xué)教學(xué)卷》，上海教育出版社，2007年版第368-378頁。

⑤陳小英：《文言文是 “作品”，而不是 “語言材料”》，《語文學(xué)習(xí)》，2003 年第 4 期。

⑥程日亮：《我即語文》，福建教育出版社，2007年版第410-421頁。

⑦劉世生、朱瑞青：《文體學(xué)概論》，北京大學(xué)出版社，2006年版第1-2頁。

⑧朱光潛：《談文學(xué)》，漓江出版社，2011年版第65頁。

⑨錢理群、孫紹振：《對(duì)話語文》，福建教育出版社，2005年版第2-34頁。