馬宏程

(浙江外國語學院中國語言文化學院，浙江杭州310012;浙江大學人文學院，浙江杭州310012)

語言政策是政府對語言文字的地位、發(fā)展和使用所作的行政規(guī)定，是一定政治的體現，具體體現政府對社會語言問題的態(tài)度，是一個國家總政策的一部分［1］?？梢哉f，語言政策不僅直接關涉著文化層面，對一個國家的政治、經濟等方面也有著重要的影響。表面上解決的是語言問題，實質上實現的則是政治經濟上的利益。正因如此，世界各國對語言政策的制定和實施都非常重視，不遺余力地探索著最適合本國國情的語言政策。

目前世界各國在制定語言政策時存在著五種重要的價值取向:語言多元化(linguistic pluralism)、語言同化和民族化(linguistic assimilation and nationalism)、語言純化(purism)、語言國際化(internationalism)和語言本土化(vernacularization)①。雖然取向各異，但在服務本國政治和經濟利益方面卻是一致的。國家一般會通過各項法規(guī)和措施來保障相應的語言權利，比較典型的是法國對法語、英美對英語的政策保護和推廣，它們屬于謀求語言國際化的代表。法語在17—19世紀處于鼎盛時期，曾是貴族的語言、新思想的語言、文學和藝術的語言、外交的語言，這種輝煌得益于歷代統(tǒng)治者不懈的努力。雖然第一次世界大戰(zhàn)后，法語受到來自英語的挑戰(zhàn)，但是法國一直都在努力維護法語的地位。比如20世紀70年代法國就以立法形式來保護法語的“純潔性”，后來又推出和完善了專門規(guī)范法語使用的《圖邦法》［2］100。后來英語的普及，雖然存在著一定的客觀因素，但顯然與英美國家積極的語言政策更加密切相關。從現有的資料來分析，世界主要國家都對自己語言的保護和推廣傾注了大量心血，也取得了明顯成果。但不可否認，出于國家戰(zhàn)略層面的考慮，很多國家或地區(qū)都在實施或曾經實施過雙語甚至多語教育。我們來看一些代表國家的做法。

一、國外的雙語教育政策

雙語或多語教育一般都表現了語言多元化取向，不過有時未必盡然。美國的語言政策始終是為確立和維護英語為中心語言，打擊和排擠其他語言服務的。為了解決19世紀到20世紀初新移民中語言能力有限(limited English proficiency)群體的語言障礙，美國教育界曾經使用雙語教育模式，并在20世紀一度興盛，1968年國會還專門通過了《雙語教育法案》。不過，這個法案的實質是使不會英語的學生學會講英語，而不是雙語化［3］。

印度實施的是三語教育方案。印度的語言教育一方面致力于保護母語，盡可能使兒童接受母語教育，以保持國家語言的多元化性質;另一方面致力于印地語在非印地語地區(qū)的傳播，使之成為全國教育體系的一部分，使所有學齡兒童都能掌握印地語。2000年，印度國家學校教育課程大綱把三語確定為:第一種語言必須是母語或地區(qū)語言;第二種語言，印地語地區(qū)是其他現代印度語言或英語，非印地語地區(qū)是印地語或英語;第三種語言，印地語地區(qū)是英語或沒有作為第二語言學習的其他現代印度語言，非印地語地區(qū)是英語或沒有作為第二語言學習的其他現代印度語言。印度學生在小學六年級以后同時要學習三種語言，即母語或地區(qū)語言、現代印度語言和英語。三語方案雖然經過多次修訂，但是始終強調母語教育的重要性，印地語的地位始終沒有改變。目前，印地語已成為印度語言教育必不可少的一部分。雖然英語在印度已有400多年的歷史，但印度獨立后，迅速將印地語作為國家的官方語言大力推廣，并計劃在15年內由印地語全面取代英語，充分顯示出了印度致力于實現語言主權徹底本土化目標的決心和魄力［4］!

新加坡和印度尼西亞同屬于多民族、多種語言和多元文化的東盟國家，但二者的語言政策并不一致。新加坡是四種官方語言并存的多語國家，采取了多元化語言政策，表現在社會層面是多語制。以多語并存來謀求民族和諧與政治穩(wěn)定，以英語來加速現代化進程。英語是中立的跨民族共同語和行政語言，華語、馬來語、泰米爾語分別服務于不同的民族社區(qū)。不同的語言表達不同的民族文化，多元化語言促進文化多元化。具體發(fā)展有三個階段:第一階段是英國殖民時期，施行英語同化政策;第二階段從1950年到1965年，推廣馬來語，多語并存;第三階段是1965年新加坡共和國成立后，以英語為主，以華語、馬來語、泰米爾語三種民族語為輔的多語制和雙語制［5］93。在多元語言、多元文化的背景下，新加坡政府在教育上采取雙語教育的制度。所謂雙語教育，也就是在以英語為主要教學媒介的前提下，同時規(guī)定母語作為中小學的必修課，例如華人就一定得修一門華文的課程［6］。和主動實施多元化語言政策的新加坡不同，印度尼西亞曾經的雙語并重則只被迫出現在殖民階段，獨立后的印尼很快廢除了殖民地宗主國的荷蘭語，代之以本土語言印尼語(和馬來語屬于同一語言的兩種稱謂)，采取了單國語的同化語言政策，竭力為進一步推行馬來語同化政策，向海外輸出馬來語言和文化奠定基礎［5］93。印尼這種雙語向單語政策的調整有效避免了種族紛爭，為國家的統(tǒng)一和穩(wěn)定發(fā)揮了積極作用，這實際上正是致力于使語言政策適應本國國情的表現。

菲律賓的語言政策經歷了從殖民語言政策到民族語言政策，再到開放語言政策的發(fā)展歷程，可概括為三個發(fā)展時期:語言教育政策萌芽時期(16世紀中葉—1898年)、基本立法時期(1898年—20世紀末)和多元化時期(21世紀)。其中在第二時期也曾經實施過雙語教育的政策。1946年獨立后的菲律賓政府積極推廣他加祿語，并正式將他加祿語更名為“菲律賓語”。為了響應民眾要求基礎教育階段廢除英語、使用菲律賓語作為教學用語的呼聲，菲律賓逐漸實施雙語教育政策，規(guī)定英語和菲律賓語同為基礎教育和中等學校的教學用語。但隨著雙語政策的實施，菲律賓很多原住民語言逐漸瀕臨消失。在這些語言遭遇重大生存危機的背景下，多元語言生態(tài)的呼聲逐漸高漲。據此，2008年菲律賓開展了一系列基于母語的多元語言教育運動，2009年實施了35年的雙語教育政策被廢止［7］756-758。

通過上述國家語言政策的比較可以看出，雙語教育是否實施及如何實施都體現了執(zhí)政者在政治、經濟等方面的價值取向，總體上要服從國家的整體利益。為了達到社會健康持久發(fā)展的目標，必須妥善處理好語言間的均衡關系，尤其是民族語言面臨較大挑戰(zhàn)的時候。雙語教育政策實施中已有的經驗和教訓，對于目前我國方興未艾的雙語教育(這里僅限漢語+外語類雙語)無疑有著積極的借鑒作用。

二、我國的雙語教育現狀

21世紀初，教育部發(fā)布了《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》，文件中提出:“為更好地適應我國加入WTO后經濟、科技和教育發(fā)展需要，本科教育要創(chuàng)造條件，引進原版外語教材，使用英語等外語進行公共課和專業(yè)課教學。特別是在信息技術、生物技術、新材料技術、金融、法律等專業(yè)以及國家發(fā)展急需的專業(yè)開展雙語教學，力爭三年內，外語教學課程達到所開課程的5%—10%，培養(yǎng)高素質復合型人才，實現我國高等教育的可持續(xù)發(fā)展?！敝?，我國教育界開始出現了一股前所未有的雙語教學熱潮。據莫凡(2011)［8］介紹，中國許多本科院校以及高職高專院校已開設了雙語課程，用英語進行公開基礎課和專業(yè)課的教學。比如，清華大學開設的近2000門課程中，已有68門課全部用英語授課(包括作業(yè)和考試)，500門左右的核心課程采用國外著名高校的優(yōu)秀教材作為教學參考書。北京大學有30多門課程、中山大學有8門課程采用外國原版教材，復旦大學引進了哈佛大學的7600多種教材等等。廣東農工商職業(yè)技術學院的BTEC教育中心至2010年陸續(xù)開設了30門以上雙語教學為主的專業(yè)課程。

根據《浙江省高等教育國際化發(fā)展規(guī)劃(2010—2015年)》的數據統(tǒng)計:截至2008年，全省22所高校開設了656門全外語課程，31所高校開設了1036門雙語課程，大學、學院和高職高專院校中全外語和雙語授課的課程比例分別是3%、1.9%和2%。對于這樣的現狀，期待高等教育國際化快速發(fā)展的浙江省顯然是不滿足的，因此，在這份文件中明確提出了要實施外語能力提升工程，要求全省高校結合各自專業(yè)特點，大力開發(fā)全外語課程和雙語課程，到2015年將上述比例分別提到6%、4%和3%，本科高校和示范高職院校至少要有一個專業(yè)能實現全外語授課(“兩課”、體育課除外)。

實際上，我國雙語教育中的“外語”大多數時候是指英語。20世紀60年代國家外語規(guī)劃小組起草的《外語教育七年規(guī)劃綱要》，首次明確了英語要作為我國的第一外國語。隨后國家又多次強調大力發(fā)展英語教育，而現在英語的發(fā)展勢頭之猛甚至要超過我們的母語。實踐證明，在不同區(qū)域間的經濟交往中，經濟上較弱的區(qū)域盡快擺脫劣勢地位的一個重要方法就是掌握強勢的語言，因為掌握這種語言可以得到實際的利益。我們目前大力推進的外語教育的確可以幫助我們較快爭取到較大的國際話語權。不過，正如張西平、柳若梅(2008)［2］6指出的那樣，這種方法會使得經濟薄弱群體語言的使用者感到，他們自己的語言在不斷變化的經濟形勢中變得無用，這種局面使得他們越來越不重視本民族的語言。目前中國對英語的過度追求很值得反思。比如我國有些地方提出的英漢雙語教育的最終目標是用英語完全取代漢語對中小學生進行學科教育，即用英語作為教學語言?！拔覈壳芭d起的英語熱，這是國家、社會發(fā)展的實際需要，我們應當理智、實際地看待它;加強英語教學、提高英語水平，適當擴大英語的使用，這是必要的。但英語畢竟是一種外語，不是我國的一種母語，不能同漢語與少數民族語言的雙語相混，對英語的作用不宜強調到不適當的程度，更不能濫用或亂用，不能沖擊、損害母語，也不能影響其他外語的教學與使用?！保?］

三、關于雙語教育的思索

正是由于上述原因，我們認為，面對我國如火如荼的雙語教育局面，及時反思、審視并適當調整雙語教育政策是非常必要的。在推進雙語教育進程的同時，要時刻注意如下三個問題。

(一)“漢語熱”要內外統(tǒng)一

從近年我國推廣漢語的力度和效果來看，國外的漢語學習熱度正在與日俱增。數百家孔子學院、學堂分布在世界各地，如星星之火掀起燎原之勢。漢語的應有價值正在得到越來越多人的認可。然而，似乎與之形成明顯對比的是，國內的漢語教學和應用正面臨主要來自英語的挑戰(zhàn)，再加上中學甚至大學語文教育中的應試性，作為雙語教育核心的漢語教育并沒有得到充分的重視?！皾h語熱”不是真正的表里如一，反而是不合常理的外熱內冷。我們建議，應該在對漢語為非母語的學生測試HSK的同時，針對漢語為母語的學生展開普及型ZHC(國家職業(yè)漢語能力測試)，并提出相應的要求。ZHC應該和CET一樣成為雙語教育中的常規(guī)考核形式，借以加強學生的雙語學習效果，“使國內語言推廣與國際漢語傳播、漢語語言發(fā)展與外國語言教育、現實世界的語言生活與虛擬空間的語言生活等協(xié)調發(fā)展，以實現語言生活的和諧，進而促進社會和諧乃至世界和諧”［10］。

(二)擺正外語和漢語的關系

我國實施雙語教育政策的最終目的應該是為了更快促進國家的發(fā)展，而并非是抑漢揚外，所以，時刻關注、及時調整外語和漢語的關系顯得意義重大。這方面澳大利亞處理得比較適當。澳大利亞在注重外語教學的同時，極力維護其母語的主導地位。我們知道，澳大利亞英語是一種國家英語變體，但該變體并未被要求向所謂的標準英語靠攏，相反卻認為在國內、國際上使用標準澳大利亞英語時應該“充滿自信”。澳大利亞的《語言問題國家政策》明確申明:澳大利亞語言政策保護澳大利亞英語的種種社會變體的獨特用法。另外，1991年頒布的白皮書也明確強調澳大利亞英語是澳大利亞的國語，任何人必須精通澳大利亞英語才能盡可能廣泛地參與社會［11］。也就是說，澳大利亞英語始終被置于語言學習和使用的主導地位。上文提到的美國的雙語教育，也帶有明顯的過渡性質，其目的是為了讓外來移民最終過渡到完全習得英語。當然，我國雙語教育的主要對象不是移民，而是具有一定知識水平的國民，并且初始教育時間有逐步提前的趨勢，這就要求政策制定者和執(zhí)行者都要努力擺正外語和漢語的關系，做到“中學為體，西學為用”。

(三)雙語教育中的外語教育要提倡語種多元化

關于這點，不少研究者都已有共識。李婭玲(2011)［7］761指出，繼聯合國教科文組織推出“語言多元化”戰(zhàn)略之后，菲律賓教育部很快順應這一國際教育發(fā)展潮流，于2009年出臺了第74號令，在“揚”菲律賓語、英語的同時，并不“抑”多種外語的學習。反觀中國今天的外語教育戰(zhàn)略布局和外語教育現實，外語教育的語種過于單一，英語獨大，而其他外語的學習與應用，缺乏戰(zhàn)略層面上的規(guī)劃。因此，我國外語教育政策的制定要朝著外語語種設置的多元化方向發(fā)展，外語語種的選擇必須考慮到國家對外語的需求。對于那些國家需要儲備的“小語種”，我們不能完全靠市場調節(jié)，而要靠國家政策的宏觀調控。肖霞(2009)［12］在調查了新加坡的雙語教育政策之后，也提出中國可以采用普通話+英語/日語/法語/德語等語種的教育模式，并認為該模式至少能同時解決三個問題:維護普通話在中國唯一官方語言的地位;防止過度重視英語;滿足國際化市場對其他外語人才的需求。我們對此表示贊同，此不贅述。

注釋:

①參見 Daoust D.Language planning and language reform，Coulmas F.The Handbook of Sociolinguistics.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2001年版，第441-445頁。轉引自胡明勇，雷卿:《中美語言政策和規(guī)劃對比研究及啟示》，《三峽大學學報(人文社會科學版)》2005年第6期，第89頁。

［1］陳章太.語言規(guī)劃研究［M］.北京:商務印書館，2005:148.

［2］張西平，柳若梅.世界主要國家語言推廣政策概覽［M］.北京:外語教學與研究出版社，2008.

［3］胡明勇，雷卿.中美語言政策和規(guī)劃對比研究及啟示［J］.三峽大學學報:人文社會科學版，2005(6):90-91.

［4］司玉英.印度的語言政策與語言教育［J］.揚州大學學報:人文社會科學版，2007(6):39-40.

［5］陳兵.新加坡和印度尼西亞語言政策的對比研究及其啟示［J］.東南亞研究，2009(6).

［6］詹伯慧.新加坡的語言政策與華文教育［J］.暨南大學華文學院學報，2001(3):2.

［7］李婭玲.菲律賓語言教育政策的歷史演變及啟示［J］.外語教學與研究，2011(5).

［8］莫凡.雙語教學模式的探索與實踐——專業(yè)教學人才培養(yǎng)［J］.廣東農工商職業(yè)技術學院學報，2011(3):39.

［9］陳章太.我國當今語言生活的變化與問題［N］.中國教育報，2006－05－08(4).

［10］李宇明.探索語言傳播規(guī)律——序“世界漢語教育叢書”［J］.云南師范大學學報，2007(4):3.

［11］金志茹.澳大利亞語言政策對我國外語教育的啟示［J］.北華大學學報:社會科學版，2007(6):66.

［12］肖霞.新加坡語言政策研究及對中國語言政策的意義［D］.上海:上海外國語大學，2009:1.