江曉敏

（遵義師范學(xué)院外語系，貴州遵義563002）

近年來隨著交際教學(xué)法在我國外語教學(xué)中的推廣和普及，以學(xué)生為中心的教學(xué)理念越來越受到廣大英語教師的重視和認可。以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)強調(diào)從課程的設(shè)計、課堂活動的組織特別是教師在課堂中的角色三個方面實現(xiàn)轉(zhuǎn)變來促進學(xué)生的學(xué)習(xí)和語言技能的培養(yǎng)[1]。就教師的角色而言，教師應(yīng)該成為學(xué)生學(xué)習(xí)的推動者（facilitator）而不是全權(quán)的決策者（the absolute authority）[2，3]。對于以上新要求，廣大一線英語教師已有足夠的了解。但對于如何在實際教學(xué)中實施上述轉(zhuǎn)變，特別是教師角色的轉(zhuǎn)變，教師中存在著較大的誤解；有教師簡單地把學(xué)生為中心理解為教師在課堂中少說，多開展課堂小組活動[4－6]。有鑒于此，筆者以一堂省級英語優(yōu)質(zhì)課中的教師話語為例，通過微觀話語分析，提出教師在課堂上推動者（facilitator）這一角色的實現(xiàn)，主要體現(xiàn)在教師是否充分合理地利用了大量的話語工具（discursive devices）來實現(xiàn)一系列促進學(xué)生學(xué)習(xí)的“支架”功能，從而最終引導(dǎo)學(xué)生獨自擔(dān)負起學(xué)習(xí)的責(zé)任。

一、“支架”隱喻與“支架”功能

“支架”隱喻（the metaphor of scaffolding）是伍德（Wood）、布魯納（Bruner）和羅斯（Ross）在前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基（Vygosky）最近發(fā)展區(qū)（the Zone of Proximal Development）概念的基礎(chǔ)上提出的。最近發(fā)展區(qū)（ZPD）指的是“實際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距。前者由兒童獨立解決問題的能力而定，后者則是指在成人的指導(dǎo)下或是與能力較強的同伴合作時，兒童能夠解決問題的能力[7]”。在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，能力較強者（教師或同伴）通過各種方式調(diào)節(jié)超過學(xué)習(xí)者當(dāng)前能力的學(xué)習(xí)任務(wù)來幫助或支撐學(xué)習(xí)者完成此任務(wù)，從而實現(xiàn)有效學(xué)習(xí)。布魯納等人將這種幫助比作是支架（scaffolding）[8]。

根據(jù)布魯納等人的觀點，能力較強者（expert）提供的幫助通常實現(xiàn)以下六種“支架”功能（scaffolding functions）：（1）興趣引入功能（Recruitment），即激發(fā)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)任務(wù)的興趣；（2）簡化學(xué)習(xí)任務(wù)的功能（Reduction in degree of freedom）；（3）興趣維持功能（Direction maintenance）；（4）顯著特征標(biāo)記功能（Marking critical feature），即強調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容中的某些重要特征或提醒學(xué)習(xí)者已完成任務(wù)與理想預(yù)期間的差距；（5）情緒控制功能（Frustration control），也就是減少學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的沮喪感和壓力；（6）示范功能（Demonstration），即通過完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)進而啟發(fā)學(xué)習(xí)者想出解決問題的其它可行措施。盡管“支架”理論和“支架”功能最初是針對兒童與成人用母語交際的環(huán)境而提出的，它們對于分析二語學(xué)習(xí)環(huán)境下的交際活動也同樣有效[9]。在下文的話語分析中，筆者將借鑒此理論框架來分析優(yōu)質(zhì)課教師是如何合理使用多種話語工具來實現(xiàn)上述功能的。

二、話語錄音來源及相關(guān)背景

本文分析的課堂話語是參加第二屆（2011年）“外教社杯”全國大學(xué)英語教學(xué)大賽貴州賽區(qū)決賽綜合組比賽的某英語教師的課堂錄音。該教師在此次比賽中憑借出色的課堂語言駕馭能力最終獲得二等獎。賽后，征得該教師同意，筆者將此課堂錄音轉(zhuǎn)化為文字進行微觀分析。該課堂教學(xué)共持續(xù)30分鐘，分為課堂導(dǎo)入，課文與詞匯講解和課堂練習(xí)三部分。詞匯講解和練習(xí)部分都重點關(guān)注了復(fù)合形容詞的構(gòu)成方式。由于篇幅限制，本文只選取了其中有代表性的兩個片段來加以分析。另外，為了盡量還原當(dāng)時的教學(xué)場景，在錄音轉(zhuǎn)化中最大限度地保留了教師和學(xué)生話語的口語特征（如英語語法錯誤、停頓和母語借助等）。

三、教師課堂話語分析

片段1

（教師讓學(xué)生閱讀在PPT上展示的6個含有不同復(fù)合形容詞形式的句子后）

1.T：OK，everybody finished？...Yeah，let’s look at these examples.So，what can you see from these examples？Do you notice any difference？...What difference can you see in these six examples？

2.S1：The form，the form are different.

3.T：Yes，the form...

4.S1：Enn，for example，“sixfold”and“middleaged”.“Middle－aged”is separated.But“sixfold”is not.

5.T：Yes，good！“Middle－aged”is hyphenated.That is，there is a hyphen，連字符，hyphen，between the two words，while“sixfold”is spelled together with no hyphen，沒有用連字符，right？Ok，any other difference you can see？

6.S2：Also the form.We can see“middle－aged”and“l(fā)ong－lasting”are different.

7.T：Yes，“middle－aged”and“l(fā)ong－lasting”are different.What’s the difference？

8.S2：Enn…How to say…

9.T：[The teacher looked at the student with simile]

10.S3：One is“ing”and the other is“ed”.

11.T：Yes，one is ended with“ing”and the other is ended with“ed”，right？So，“middle－age”is a past－participle construction，過去分詞結(jié)構(gòu)，and“l(fā)ong－lasting”is a present participle construction，現(xiàn)在分詞結(jié)構(gòu)，right？Ok，is there any other difference you can see？...If not，no problem.Let’s look at this sentence：The company[Teacher read loudly]is promoting a kind of buy－now pay－later purchase.

12.Buy－now pay－later.It’s different.

13.T：Yes，good.[Read the sentence again]A kind of buy－now pay－later purchase.

14.S4：Buy，pay，verbs and now and later are adverbs.

15.T：Yes，that’s good

….

（最左邊數(shù)字（1－15）代表話輪代號；T表示老師；S1－4表示學(xué)生1至學(xué)生4；方括號[]內(nèi)文字為筆者所加，表示相關(guān)的情境信息；省略號…表示話語中的停頓，下文同理。）

片段1反映的是教師引導(dǎo)學(xué)生觀察不同復(fù)合形容詞的構(gòu)成形式的過程。單純從話語分布和話語量來看，教師的占8個話輪，學(xué)生為7個話輪；教師的話語量也要比學(xué)生稍多。簡單從這兩方面來判定教師占據(jù)課堂教學(xué)的中心是有失偏頗的。仔細分析該片段后會發(fā)現(xiàn)，教師在整個交際過程中，借助了各種話語工具，實現(xiàn)了幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的“支架”功能。具體而言，在話輪1中，教師用三個開放式的問題，引導(dǎo)學(xué)生開始關(guān)注PPT例句中的差異。這三個問題起著吸引學(xué)生注意力的功能，即興趣引入功能（支架功能1）；隨著教師問題的導(dǎo)入，話輪2中學(xué)生1有了發(fā)現(xiàn)，但沒有將發(fā)現(xiàn)具體化。此時（話輪3），教師使用了兩個話語工具：（1）重復(fù)，教師重復(fù)了學(xué)生的話語；（2）停頓。重復(fù)和停頓在交際過程中有多種功能，其中之一便是表示聽話者對所說內(nèi)容的關(guān)切并表達了解具體或進一步信息的愿望[10]。在此，教師的重復(fù)和停頓起著鼓勵學(xué)生1繼續(xù)話題內(nèi)容的功能，即興趣維持功能（支架功能3）；重復(fù)學(xué)生話語的方式也同樣可在隨后對話（話輪7）中得到體現(xiàn)（“middle－aged”and“l(fā)ong－lasting”are different）。在教師的激勵下學(xué)生1細化了自己的發(fā)現(xiàn)。隨后教師在話輪5中，重復(fù)了學(xué)生1的發(fā)現(xiàn)。更重要的是在重復(fù)中調(diào)整了用詞，使問題表述得更清楚（將“middle－aged”is separated調(diào)整為“middle－aged”is hyphenated。并用中文解釋了hyphen的意思）。接下來，教師在話輪5和話輪11分別用了兩個問句（“any other difference you can see？”和“is there any other difference you can see？”）來繼續(xù)維持學(xué)生對復(fù)合形容詞構(gòu)成形式差異的關(guān)注，即興趣維持功能（支架功能3）；

除了興趣引入功能和興趣維持功能外，情緒控制功能和顯著特征標(biāo)記功能在該教師的話語中也有體現(xiàn)。在話輪9中，面對學(xué)生2無法立即答出問題的情況，教師使用了副語言措施（non－verbal device）——“微笑”這一表情減輕學(xué)生的壓力和挫折感，即實現(xiàn)了話語的壓力控制功能（支架功能5）。相似的例子也可以在話輪11中有所體現(xiàn)。在此話輪中教師面對學(xué)生都無法回答問題的情況，使用了If從句（“If not，no problem”）來減輕學(xué)生的壓力，實現(xiàn)話語的壓力控制功能。就話語的顯著特征標(biāo)記功能而言，可在話輪11和13中得到例證。在這兩個話輪中，教師都使用了“讀例句”的方式來強調(diào)英語中用動詞和副詞組成復(fù)合形容詞的結(jié)構(gòu)特征。通過“讀例句”的方式教師實現(xiàn)了話語的顯著特征標(biāo)記功能（支架功能4），從而引導(dǎo)學(xué)生4在話輪14中回答出問題。從片段1中可以發(fā)現(xiàn)，教師使用了多種話語工具，如提問題、重復(fù)、讀例句、停頓和微笑等來完成興趣引入、興趣維持、壓力控制及顯著特征標(biāo)記等“支架”功能，最終引導(dǎo)學(xué)生自主地意識到復(fù)合形容詞構(gòu)成形式的多樣性。相似的例子也可在下文（片段2）教師引導(dǎo)學(xué)生自我糾正或同伴互糾的過程中得到體現(xiàn)。

片段2

1.T：Well，let’s look at the exercise.This time…we use these words here[Teacher pointed to the PPT slides]to form compound adjectives.Ok，we can see“improve”，right.We can see“dispute”，en，“accept”and so on.Ok，first one，it’s a...subject.What kind of subject？Please use these words.

2.S1：It’s a hotly dispute subject.

3.T：Ok，it’s a hotly dispute subject，…right？

4.S2：It’s a greatly dispute subject.

5.T：A greatly dispute subject.“Hotly”，“greatly”，are you sure？

6.S：[No response]

7.T：Well，first of all，we have to know we are forming compound adjective.The adjective formed is to modify，修飾，modify the noun.Subject is a noun right？Like“a good subject”，so what we should say？

片段2反映的是教師和學(xué)生一起用已學(xué)規(guī)則練習(xí)組成復(fù)合形容詞的過程。在此過程中學(xué)生1（話輪2）和學(xué)生2（話輪4）都給出了不正確的答案。在此過程中，教師沒有立即糾正學(xué)生的錯誤，也沒有立刻提供正確的答案。反之，教師通過問題的方式（“right？”和“are you sure？”）和停頓的方式來引導(dǎo)學(xué)生思考和自我改正。當(dāng)學(xué)生在話輪6中表現(xiàn)出自我糾錯的困難時，教師接下來也沒有急于直接糾錯。從話輪7可以看出，教師所作的主要是給學(xué)生更多的提醒和已學(xué)規(guī)則的講解。教師在話輪7的話語可以看作是完成簡化任務(wù)的功能（支架功能2）。通過提供明確信息和簡化任務(wù)，教師所作的仍然是引導(dǎo)學(xué)生自我糾錯而不是代替學(xué)生糾錯。教師在此過程通過對自身話語的調(diào)整一直擔(dān)當(dāng)著學(xué)生自我糾錯推動者的角色。

四、結(jié)語

目前在我國的英語教學(xué)中都強調(diào)和倡導(dǎo)以學(xué)生為中心進行語言教學(xué)。對于此要求，有教師簡單地理解為在課堂中多開展小組或兩人為單位的學(xué)習(xí)活動；通過這些課堂活動來促進學(xué)生的語言輸出量并為學(xué)生提供更多的交流機會；在這一過程中，教師要少說，盡量不干擾學(xué)生的課堂活動。本文從教師話語的角度出發(fā)，通過分析一堂省級優(yōu)質(zhì)課中的教師話語，提出在日常教學(xué)中僅從教師話語的量來判定課堂教學(xué)是否以學(xué)生為中心是片面的。以學(xué)生為中心，主要要看教師在課堂中扮演什么角色。通過對兩個課堂片段的分析可以看出，教師通過合理使用多種話語手段，如引導(dǎo)性問題、重復(fù)、停頓和表情等可以實現(xiàn)多種學(xué)習(xí)“支架”功能。通過這些“支架”功能的實現(xiàn)，學(xué)生可以自發(fā)地融入到語言知識的學(xué)習(xí)和語言錯誤的自我改正中。教師通過對自身話語的調(diào)整和控制，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，而教師則擔(dān)當(dāng)起學(xué)生學(xué)習(xí)推動者的角色。

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