趙瑞平

(山西大學 商務學院外語系，山西 太原 030031)

1 英語專業(yè)寫作教學現(xiàn)狀

《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》規(guī)定：《英語寫作》為英語專業(yè)的必修課程，目的在于培養(yǎng)學生初步的英語寫作能力．由于總課時的限制，很多高校的寫作課只開設一個或者兩個學期，每周2個課時，直接影響寫作教學效果，也使寫作教學面臨諸多困境．一方面，學生不能正確認識課程的重要性．很多學生認為，不開設《英語寫作》自己也會寫文章;還有一部分學生對寫作課的期待過高．但是寫作能力的提高需要多方因素共同作用，不僅要提高語言水平，還要加強思維組織能力;不僅需要教師在課堂上引導，更需要課后實踐．另一方面，由于課時少，內容多，互動式教學方法的應用受到限制．目前，寫作課堂上較多教師采用的是成果教學法(Product Approach)即教師選擇優(yōu)秀范文，分析文章結構及語言使用，之后布置相關話題寫作任務，并在規(guī)定時間上交作業(yè)，教師評閱．學生參與度較低，教學環(huán)節(jié)沒有體現(xiàn)出寫作的具體步驟，這就使得很多學生誤認為寫作就只有一個環(huán)節(jié)即“動筆寫”，并且把“寫”看作是一個獨立的語言技能，與其它的語言技能沒有聯(lián)系．由此，造成教學效果差，教師和學生信心受挫．因此，面對以上的主要困境，寫作教學改革勢在必行．

2 成果教學法與過程教學法

成果教學法(Product Approach)是傳統(tǒng)英語寫作課上占主導地位的教學方法，盛行于20世紀五六十年代，以行為主義學習理論為基礎．丁言仁(2004)認為成果教學法更多關注學生最終寫作成果與所提供的范文之間的一種形式上的對應．它在一定程度上抑制了學生思維能力的發(fā)展．在整個寫作過程中學生處于被動地位，寫作動機不夠充分，由此成效甚微．因此，在運用成果教學法的寫作課堂上，寫作被視為是一種線性的活動，即教學重點放在學生上交的最終稿上(final copy)．

過程教學法的出現(xiàn)于20世紀70年代中期是對成果教學法的積極回應，彌補了成果教學法對寫作過程認識的不足．它關注完成寫作任務的整個環(huán)節(jié)，更好的詮釋了寫作的本質，即寫作是思考，是發(fā)現(xiàn)，是交際行為，而不是個人的獨自行為．主張過程教學法的學者認為如果教師僅在學生的寫作成果上給予評論或者分數(shù)，這對學生來說作用不大，例如Raimes(1979)指出，“倘若我們僅僅只對成品而不對寫作的過程產生興趣，那么學生的寫作將不會受益．”因此，過程教學法優(yōu)點在于教師是指導學生如何去一步步完成作品，在師生之間、學生之間建立相互學習、相互幫助的一種新的關系．

綜上所述，結果教學法和成果教學法各有特點，將二者有機結合，是一種比較務實的寫作改革思路．寫作即要關注過程，也要重視最后的產品．沒有加強過程的監(jiān)督，不會有高質量的產品產出;而只關注最后的產品，也不利于有特色，富有創(chuàng)新思維產品的產出．

3 過程－成果寫作模式

Tribble(1996)把寫作過程，分為寫前階段(Prewriting)、寫作階段(Drafting)，修改階段(Revising)和編輯階段 (Editing)．寫作過程又是一個復雜的過程，在每一階段中還會有很多過程和產品出現(xiàn)．因此，更為全面的過程－成果寫作模式為：

寫前階段——成果 1——寫作階段——成果 2——修改階段——成果3——編輯階段——成果4

3．1 寫前階段 (2學時)

在此階段，教師要設計相關的活動來引導學生進行構思，讓學生充分體會到寫前階段的重要性．盡管面臨的寫作話題不一，但是寫前活動的設計是可以反復借鑒的．以下是寫前階段的典型活動及內容設計．

首先，集體分析寫作要求，明確寫作任務，熟悉寫作話題、短文文體及篇章發(fā)展模式等寫作背景信息．然后，教師呈現(xiàn)相關段落發(fā)展模式的寫作方法以及激活大腦中已有素材的方法(Questioning;Listing;Clustering)，并做示范．通過這些方法，將有聯(lián)系的想法記錄下來，可以一步步地激發(fā)與主題有關的信息，思想就會越來越深刻．在隨后的活動中，學生分組討論主題思想，明確立場．教師鼓勵學生要積極思考，收集相關、充分和典型的資料，并認真記錄．最后，在教師指導下，學生獨立草擬寫作提綱．教師隨機抽查學生的提綱，并給予評論．根據(jù)評論，學生進行修改．修改后的提綱(成果1)，要求和終稿一起上交，作為成績評定的一部分．

3．2 寫作階段(2學時)

寫作階段的主要任務就是將已經構思好的想法，依據(jù)草擬的提綱，形成流暢的文字．提綱是進行寫作的基本，但并不是要求完全以提綱為藍本．寫作階段能否順利展開，很大程度上取決于寫前階段的活動，但是在寫作過程中，很可能會有新的靈感，不得不暫停．因此，在教學中我們要告誡學生寫作不可能是一氣呵成的，遇到問題，留足時間與空間，回頭填補．

盡管寫作階段是要學生進行實際的寫作練習，但是為了給學生提供更多的思路，在這一階段教師可以先給學生適當?shù)拈喿x材料并附有具體的閱讀任務，從而增加信息輸入量．并在教師指導下，從寫作的角度分析相關閱讀資料，包括文章的結構、內容、語言等表達方面．學生再根據(jù)已有提綱及閱讀材料，學生獨立完成初稿(成果2)．

3．3 修改階段(2學時)

修改是對作品的反饋．Swain和Lapkin(1995)強調反饋的重要性，認為相關的反饋對第二語言的學習者有很大的促進作用，有助于他們意識到語言中的一些問題，在已有知識的基礎上習得新的語言知識．但是這一環(huán)節(jié)往往會被大多數(shù)學生遺忘，把初稿當成終稿交給老師評閱．另外，Charles(1990)提出理想化的反饋形式是師生面對面的來討論初稿，但是在實踐中是不可行的．

因此，在過程——結果教學模式下，要求學生課后先對初稿進行自評，學生在初稿的基礎上按照評閱指導表自行進行修改，并做記錄．之后再和同學交換進行互評．同輩修改以小組的形式在課堂上進行．覃成強(2007)通過研究發(fā)現(xiàn)，同輩互評可以為學習者提供相互學習的機會，與人溝通的能力，提高學習的主動性和積極性．但是實施同輩修改也會遇到一些問題，例如很多學生會出于面子考慮，在評閱同學的文章時不能夠客觀的表達修改意見;對于同輩評閱的建議不信服;還有一些同學由于個人語言能力問題不能很好的完成評閱任務．針對這些問題，教師就要發(fā)揮其指導、監(jiān)督的作用．首先，教師要幫助學生樹立同輩評閱的意識．其次，在組織評閱小組的時候就應該權衡小組成員的能力水平，初期可以安排寫作能力相近的同學為一組，教師要重點對能力較低的小組進行輔導，后期可以進行調整，逐步形成組內成員水平呈現(xiàn)差異變化．為了避免學生在進行修改時，只是停留在一些很簡單易見的低層次方面上，如標點符號、拼寫、語法等方面，教師要制定具體的修改指導表，幫助學生從內容、結構、句子方面來完善初稿，否則修改任務對學生來說是很難獨立完成的．經過自我修改和同輩修改之后，學生再一次對初稿進行潤色(成果3)，在規(guī)定的時間內交由教師最后評閱．教師評閱是對前兩種評閱的補充．在很大程度上，學生是很期待教師給出具體的書面評價．Hyland(2000)指出，教師和學生之間應以平等的身份來討論寫作問題，這是一個很好的溝通途徑．教師的意見反饋應該是具體的、明確的，可接受的．教師總結評閱中的問題，并在課堂上進行集體評閱．對此次作文的總體情況進行總結：好的方面和有待提高的方面;對于結構方面、內容方面和語言表達方面的細節(jié)問題以具體的實例來說明;對比修改前后的表達效果，啟發(fā)學生進行修改思路和角度．另外，集體評閱的目的是讓學生清楚此次寫作的情況及問題所在，以便在今后的寫作中避免類似問題出現(xiàn)，而不是對寫作不成功的學生進行批評，因此和書面評語一樣，在進行集體評閱的時候教師仍然要注意言語表達，“關注學生的自尊心、情感和心理等個體問題和面子問題，以期達到最有效的反饋結果．”(葛麗芳，2011：56)．

3．4 編輯階段

對文章里可能存在的拼寫、標點、用詞及語法等小細節(jié)進行修改，在規(guī)定的時間上交最終稿(成果4)．與此同時需上交的還有文章的提綱、初稿、自我修改記錄表、同輩修改記錄表和寫作日志．

4 結語

在寫作教學實踐中單一的傳統(tǒng)成果教學法已經不能滿足提高學生寫作能力的需求，對激發(fā)學生的寫作積極性，培養(yǎng)學生的寫作意識及創(chuàng)造性思維能力等方面都存在著弊端，需要有新的，更為有效的方法進行補充．過程教學法的出現(xiàn)是對成果教學法的補充，在這種教學模式中學生是課堂的主體，關注寫作的過程．寫作的結果固然重要，但寫作的過程同樣不能忽視．因此，將二者結合起來，取長補短，應是寫作教學改革的方向．過程——成果教學模式的設計是基于寫作成果和過程教學理論以及筆者的寫作教學經驗．從過程到成果的這一過程中還伴有各個階段的過程及階段性成果，因此整個教學模式的設計是：

這一模式對寫作教學的具體影響，以及需要進一步完善的方面，是今后研究的方向．在以后的實踐中檢驗這一模式的效率，發(fā)現(xiàn)它可能存在的問題，并及時完善，從而促進寫作教學的改革，提高英語寫作教學的效果．

［1］高等學校外語專業(yè)教學指導委員會英語組．高等學校英語專業(yè)英語教學大綱［S］．北京：高等教育出版社，2000．

［2］丁言仁．第二語言習得研究與外語學習［M］．Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2007：223．

［3］Raimes，A．Problems and Teaching Strategies in ESL Composition［M］．Arlington，VA：Center for Applied Linguistics，1979．

［4］Tribble，C．Writing［M］．Oxford：Oxford University Press，1996．

［5］Swain，M．＆ Lapkin，S．Problems in output and the cognitive processes they generate：A step towards second language learning［J］．Applied Linguistics，1995，(3)：1 371～391．

［6］Charles，M．Responding to problems in written English using a student self—monitoring technique［J］．ELT Journal，1990，(4)：286 ～293．

［7］覃成強．論同輩反饋在英語寫作中的作用［J］．廣西民族大學學報，2007，(3)：178．

［8］Hyland．writers and feedback：：giving more autonomy to students［J］．ESL，2000．

［9］葛麗芳．英語寫作中教師評閱及同伴互評的反饋效果研究［J］．山東外語教學，2011，(3)：56．