趙應(yīng)吉

(重慶科技學(xué)院 外國語學(xué)院，重慶 401331)

1.引言

評價方式和評價體系的改革是整個大學(xué)英語課程教學(xué)改革的重要組成部分?！洞髮W(xué)英語課程教學(xué)要求》(教育部高等教育司，2007:7－8)強(qiáng)調(diào)課程設(shè)置、教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段改革的同時，明確指出:“教學(xué)評估是大學(xué)英語課程教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)，它既是教師獲取教學(xué)反饋信息、改進(jìn)教學(xué)管理、保證教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)，又是學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)策略、改進(jìn)學(xué)習(xí)方法、提高學(xué)習(xí)效率的有效手段”。而傳統(tǒng)的教學(xué)評價方式以終結(jié)性評價為主，重教師對學(xué)生的評價，忽視學(xué)生的自評互評研究;重學(xué)生“評教”，忽視其他主體“評教”;重教學(xué)評價，忽視教學(xué)管理評價研究。因此，大學(xué)英語課程教學(xué)的評價方式和評價體系改革勢在必行。

近年來，國內(nèi)許多學(xué)者以不同的研究理論，從不同的研究視角，探討了大學(xué)英語教學(xué)評價體系。(趙亮，2001;唐雄英，2005;姜敬、黃強(qiáng)，2008;李清華、曾用強(qiáng)，2008;韓麗萍，2009;甘玲玲，2010)研究結(jié)果表明，在深化大學(xué)英語教學(xué)改革方面，國內(nèi)各高等院校都非常重視大學(xué)英語教學(xué)評價體系的改革，并取得了豐碩的研究成果和寶貴經(jīng)驗。然而，國內(nèi)大學(xué)英語教學(xué)評價研究現(xiàn)狀分析發(fā)現(xiàn)，仍然存在研究對象不均衡、評價標(biāo)準(zhǔn)不科學(xué)、教育質(zhì)量觀缺乏人文性和社會性、研究重理論輕實證、缺乏創(chuàng)新和深度，以及評價體系缺乏指導(dǎo)意義和作用等問題。本文擬在已有研究的基礎(chǔ)上，以現(xiàn)代質(zhì)量管理理論、建構(gòu)主義理論和多元智能等教育理論為依據(jù)，運用語料庫和實證研究的方法，結(jié)合重慶科技學(xué)院大學(xué)英語課程改革的標(biāo)準(zhǔn)和要求，以學(xué)生的全面發(fā)展和教師的專業(yè)發(fā)展為基本目標(biāo)，遵循“以學(xué)定教”和“以教促學(xué)”的原則，構(gòu)建富有現(xiàn)實針對性的大學(xué)英語課程教學(xué)質(zhì)量評價體系，為新一輪全國大學(xué)英語課程教學(xué)改革背景下的教學(xué)質(zhì)量評價提供參考。

2.大學(xué)英語課程教學(xué)質(zhì)量多元評價體系構(gòu)建

2.1 大學(xué)英語課程教學(xué)質(zhì)量多元評價體系

大學(xué)英語課程教學(xué)質(zhì)量多元評價體系是指采用多種有效的技術(shù)手段和評價方法，在非結(jié)構(gòu)化的教學(xué)情境中評價學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)成效、教師教學(xué)過程和教學(xué)效果的一系列方法，其實質(zhì)是全面真實地評價學(xué)生和教師，以提供改進(jìn)教學(xué)的反饋信息，從而促進(jìn)學(xué)生和教師的全面發(fā)展。重慶科技學(xué)院大學(xué)英語課程教學(xué)質(zhì)量多元評價體系以學(xué)生和教師的發(fā)展為根本目標(biāo)，以教學(xué)過程為主線，以“評教”和“評學(xué)”為雙內(nèi)核，構(gòu)建新的大學(xué)英語課程教學(xué)質(zhì)量評價體系。它是以現(xiàn)代質(zhì)量管理理論、建構(gòu)主義理論和多元智能理論為理論基礎(chǔ)。

現(xiàn)代質(zhì)量管理理論要求高等院校應(yīng)重視教育的“外適質(zhì)量”，即高校培養(yǎng)的學(xué)生必須滿足國家、社會以及用人單位的需要。基于這種質(zhì)量觀，新建地方本科院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格和培養(yǎng)模式選擇了“應(yīng)用型”定位。為此，“課堂教學(xué)的應(yīng)用性和有效性就成為了構(gòu)建課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的首要原則”(劉麗梅，2011)。傳統(tǒng)的教學(xué)評價基于行為主義教學(xué)原理，關(guān)注教師的教學(xué)活動和行為，忽視了管理評價對教學(xué)質(zhì)量的影響(張林英，2008)?，F(xiàn)代質(zhì)量管理理論為課堂質(zhì)量的評價具體指導(dǎo)意義。建構(gòu)主義理論以學(xué)生為認(rèn)知主體，學(xué)習(xí)通過意義建構(gòu)的方式獲得的，教師是意義建構(gòu)的總設(shè)計師、指導(dǎo)者、幫助者、合作者和促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者，而學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者(Jonassen，Peck＆ Wilson，1999;Brooks＆Brooks，1999;Osborne ＆ Wittrock，2006;趙應(yīng)吉，2007)。因此，教學(xué)評價不僅要對教師的教學(xué)、管理等進(jìn)行評價，還應(yīng)對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)策略、認(rèn)知能力等進(jìn)行評價。建構(gòu)主義為教學(xué)評價的對象指標(biāo)選擇的綜合性提供了依據(jù)。多元智能理論之父，美國哈佛大學(xué)教育心理學(xué)家霍華德·加德納(Howard Gardner)(Gardner，1983;加德納，2004)認(rèn)為，每個人都不同程度地?fù)碛邢鄬Κ毩⒌陌朔N智力，而且每種智力有其獨特的認(rèn)知發(fā)展過程和符號系統(tǒng);人的智力不是單一的能力，而是有多種能力構(gòu)成;每個人都有閃光點和可取之處。為此，教師要學(xué)會發(fā)現(xiàn)和挖掘每個學(xué)生的優(yōu)勢智能和潛能;學(xué)校的評價指標(biāo)、評價方式應(yīng)多元化，也不能用同一評價標(biāo)準(zhǔn)去評價所有學(xué)生。在大學(xué)英語教學(xué)中，教師應(yīng)樹立多元化的教學(xué)評價觀。多元智能理論為評價指標(biāo)和評價方式的的多元化提供了依據(jù)。

大學(xué)英語課程教學(xué)質(zhì)量多元評價體系具體以下特點:

(1)多元化的評價對象:評價對象不是單一的，而是多元的。在教學(xué)評價中既要對學(xué)生進(jìn)行評價，也要對教師進(jìn)行評價，從而實現(xiàn)教學(xué)評價的整體性原則。

(2)多元化的評價目標(biāo):在教學(xué)評價中既要注重對評價對象知識技能/能力目標(biāo)的評價，又要重視非知識技能/能力目標(biāo)(非智力因素)的評價。

(3)多元化的評價標(biāo)準(zhǔn):在教學(xué)評價中應(yīng)重視個體差異、個性發(fā)展的價值，不能按照統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)去評價一切對象，應(yīng)注重評價標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性、公平性和現(xiàn)實性，應(yīng)充分考慮多元智力、年齡、動機(jī)、態(tài)度、風(fēng)格、個性特征等參數(shù)。

(4)多元化的評價主體:評價活動的主體不是單一的，而是多元的。學(xué)生本人、同學(xué)，專家(督導(dǎo)、領(lǐng)導(dǎo))，任課教師、教師同行等都應(yīng)是評價的主體。

(5)多元化的評價內(nèi)容:評價學(xué)生應(yīng)考核學(xué)生的語言素質(zhì)和綜合應(yīng)用能力，既要考核學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，又要考核學(xué)生的創(chuàng)新、探究、合作與實踐的能力［12］。教學(xué)評價內(nèi)容要有多維性，應(yīng)采用知識評價(主要體現(xiàn)在學(xué)業(yè)考試內(nèi)容對語言基礎(chǔ)知識的考核)+能力評價(主要指對學(xué)生聽說讀寫譯能力的考核)、學(xué)業(yè)內(nèi)容(作業(yè)、課外閱讀、網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)等)+非學(xué)業(yè)內(nèi)容(學(xué)習(xí)興趣、態(tài)度、學(xué)習(xí)策略運用、自主學(xué)習(xí)能力、合作精神等)。評價教師應(yīng)評估教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教師素質(zhì)、教學(xué)方法、教學(xué)效果等。

(6)多元化的評價方式:評價方式應(yīng)由靜態(tài)轉(zhuǎn)向動態(tài)，應(yīng)采用形成性評價+終結(jié)性評價、定性評價+定量評價、自我評價+他人評價的多元化動態(tài)評價方式。

(7)多元化的評價指標(biāo)體系。

2.2 大學(xué)英語課程教學(xué)質(zhì)量多元評價體系構(gòu)建研究

到目前為止，重慶科技學(xué)院對大學(xué)英語課堂教學(xué)的評價仍沿用學(xué)校教務(wù)處的“重慶科技學(xué)院課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系”，包括教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)效果的四個一級指標(biāo)。各項又有相應(yīng)的二級指標(biāo)，選項共分五類，A=完全同意(95分)，B=同意(85分)，C=一般(75分)，D=不同意(65分)，E=完全不同意(55分)。無論是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教務(wù)管理部門、教師同行，還是學(xué)生，對任何課程的教師均采用這個評價指標(biāo)體系。然而，表1所示的指標(biāo)體系不科學(xué)、客觀、完整地評價大學(xué)英語課程教學(xué)。英語學(xué)科和大學(xué)英語課程有自己的特點，評價的內(nèi)容和指標(biāo)體系應(yīng)與其它學(xué)科和課程有所區(qū)別，否則有違評價的整體原則、科學(xué)原則和公平性。為此，在現(xiàn)有的指標(biāo)體系的基礎(chǔ)上，參照目前教學(xué)評價指標(biāo)體系研究成果(胡章平，2006)，結(jié)合重慶科技學(xué)院大學(xué)英語課程的實際，構(gòu)建了“重慶科技學(xué)院大學(xué)英語課程教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)內(nèi)涵及評分標(biāo)準(zhǔn)”。該指標(biāo)體系選用了教師素質(zhì)、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果等作為一級指標(biāo)，每個一級指標(biāo)下涵蓋了若干個二級指標(biāo)，并采用層次分析法(AHP)(胡建平等，2005)，確定了各指標(biāo)的權(quán)重。在學(xué)生評教中，一級指標(biāo)有教師素質(zhì)(18分)、教學(xué)態(tài)度(20分)、教學(xué)內(nèi)容(30分)、教學(xué)方法(15分)和教學(xué)效果(20分)，每級一級指標(biāo)蠅分別有3－4個別級指標(biāo)，評價等級分為很好、較好、一般和差。學(xué)生評教可以采取網(wǎng)上評教、問卷、座談會等方式;每學(xué)期期末學(xué)生查成績時在教務(wù)系統(tǒng)網(wǎng)上評教，數(shù)據(jù)由教務(wù)處匯總;大學(xué)英語任課教師課程教學(xué)質(zhì)量最后評分由學(xué)生評教、專家評教和同行評教三項評分綜合而成，采用百分制，學(xué)生、專家、同行三者評分權(quán)重一般為7:2:1。在專家和同行評價中學(xué)校和各二級學(xué)院分別成立由督導(dǎo)、院領(lǐng)導(dǎo)等組成評教專家組，深入課堂聽課，對教師的課程教學(xué)質(zhì)量做出公正、客觀的評價。學(xué)校各二級學(xué)院組織教師相互聽課，并認(rèn)真填寫聽課記錄表或相應(yīng)的評價用表。評價等級:很好=100分，較好=80分，一般=60分，差=40分。評價青年教師(≤35歲)時，一級指標(biāo)權(quán)重:教師素質(zhì) =0.15，教學(xué)態(tài)度 =0.25，教學(xué)內(nèi)容 =0.45，教學(xué)方法=0.15;各二級指標(biāo)權(quán)重不變。大學(xué)英語任課教師課程教學(xué)質(zhì)量最后評分由學(xué)生評教、專家評教和同行評教三項評分綜合而成，采用百分制，學(xué)生、專家、同行三者評分權(quán)重一般為7:2:1。一級指標(biāo)有教師素質(zhì)、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，每個一級指標(biāo)中有幾個二級指標(biāo)，每個指標(biāo)的權(quán)重各不同。對學(xué)生的評價按照《大學(xué)英語綜合課程》和《大學(xué)英語技能拓展綜合實踐》兩種課型分別進(jìn)行評價，主要選用課堂表現(xiàn)、平時作業(yè)、小組活動、階段測驗、期末考試、自主學(xué)習(xí)作為一級指標(biāo)，每個指標(biāo)下也相應(yīng)地涉及一個或多個二級指標(biāo)(見表1)。

表1 重慶科技學(xué)院大學(xué)英語課程教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)內(nèi)涵及評分標(biāo)準(zhǔn)(教師評價學(xué)生用)

1.評分等級及評分標(biāo)準(zhǔn):A=90－100分，B=80－89分，C=70－79分，D=60－69分，E=50－59分

2.大學(xué)英語綜合課程總成績=期末考試成績*60%+課堂表現(xiàn)*5%+平時作業(yè)*10%+小組活動*10%+階段測驗*15%。

3.大學(xué)英語技能拓展綜合實踐課程總成績=自主學(xué)習(xí)*70%+期末口語考試*30%。

重慶科技學(xué)院自2011年開始推行大學(xué)英語課程成績評 價標(biāo)準(zhǔn)的改革，《大學(xué)英語綜合課程》和《大學(xué)英語技能拓展綜合實踐》共開設(shè)4個學(xué)期?！洞髮W(xué)英語綜合課程》每學(xué)期56學(xué)時(3.5學(xué)分)，《大學(xué)英語技能拓展綜合實踐》每學(xué)期16學(xué)時(0.5學(xué)分)。教師教學(xué)質(zhì)量評價需從新學(xué)期學(xué)生上課開始，整個學(xué)期都可以請專家/領(lǐng)導(dǎo)/督導(dǎo)組進(jìn)行聽課、考察、評價，給出定性或定量結(jié)果，其間可以穿插同行評價和教師自我評價。學(xué)生對任課教師評價一般在學(xué)期末，經(jīng)過一定時間的上課、與教師面對面的交流，學(xué)生才能對任課教師有一個較全面和客觀的評價。最后，把各方評價結(jié)果和數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析反饋給教師以及校領(lǐng)導(dǎo)，以供參考(如圖1所示)。

圖1 大學(xué)英語課程教學(xué)質(zhì)量多元評價數(shù)據(jù)流圖

4.結(jié)果與討論

新的大學(xué)英語課程教學(xué)質(zhì)量多元評價體系具有很多優(yōu)點。第一，多元評價的指標(biāo)不僅涵蓋了“課程總體定位(教學(xué)理念)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教師基本素養(yǎng)、教學(xué)效率”(劉麗梅，2011)，還突出了學(xué)生為主體的評價。第二，學(xué)生評教、教學(xué)管理部門(專家/領(lǐng)導(dǎo)/督導(dǎo)組)評教以及同行評教的結(jié)果為教師進(jìn)行教學(xué)行為反思、教學(xué)策略調(diào)整、授課方式改進(jìn)、教學(xué)內(nèi)容優(yōu)化、教學(xué)進(jìn)度調(diào)整、教學(xué)手段選用等方面提供了重要參考和依據(jù)。第三，多元化的評價標(biāo)準(zhǔn)和評價方式，將青年教師和中老年教師區(qū)分開來評教，改變了傳統(tǒng)的將同一個標(biāo)準(zhǔn)用于評價全體教師的弊端，有利于調(diào)動青年教師的積極性，有利于實現(xiàn)教學(xué)評價的公平性，有利于促進(jìn)青年教師的成長和個性發(fā)展。多元化的評價標(biāo)準(zhǔn)和評價方式，對不同學(xué)習(xí)目標(biāo)要求(一般要求、較高要求和更高要求)的學(xué)生采用不同的評價標(biāo)準(zhǔn)，真正實現(xiàn)了以人為本的評價，讓不同英語水平的學(xué)生都能體驗英語、體驗快樂、體驗成功。第四，多元化的課堂教學(xué)評價體系，更加注重學(xué)生對語言學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控和評價，有利于學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度，樹立學(xué)習(xí)信心，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和動機(jī)，有利于學(xué)生個性化學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，第四，多元化的課程教學(xué)質(zhì)量評價體系，關(guān)注學(xué)生課堂表現(xiàn)和小組活動，有助于學(xué)生團(tuán)隊意識、集體觀念、合作能力、創(chuàng)新精神、探究能力的培養(yǎng)。

然而，在改革實踐中，該體系也存在一些問題。第一，要真正踐行和落實新的大學(xué)英語課程教學(xué)質(zhì)量多元評價體系，需要教師投入更多精力，加強(qiáng)評價理論和評價體系的學(xué)習(xí)，了解各種評價標(biāo)準(zhǔn)、評價方式、評價指標(biāo);同時要了解學(xué)生個體差異和最近發(fā)展區(qū)，設(shè)計不同的教學(xué)任務(wù)，跟蹤監(jiān)控和評價學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，關(guān)注學(xué)生個性發(fā)展等，必然會增加教師的工作量，部分教師抱怨，甚至帶有抵觸情緒，不利于工作的和諧。第二，由于長期受應(yīng)試教育的影響，部分學(xué)生“急功近利”，認(rèn)為學(xué)習(xí)大學(xué)英語就是為了能通過大學(xué)英語四級考試(CET4)，因此養(yǎng)成了“平時不學(xué)習(xí)，考前才突擊”的壞習(xí)慣，同時也忽視了形成性評價的重要意義。除此之外，也有一部分學(xué)生不是很贊同這種多元化的評價體系，在他們看來這種評價體系會增加平時學(xué)業(yè)的包袱。第三，無論是“評教”還是“評學(xué)”，該評價體系中都包含有較多的形成性評價的內(nèi)容和指標(biāo)，加之評價主體的主觀隨意性，致使評價的客觀性、公正性、科學(xué)性受到質(zhì)疑。

5.結(jié)語

課堂教學(xué)仍是目前教學(xué)的主要環(huán)節(jié)，教學(xué)質(zhì)量直接影響高校人才培養(yǎng)的質(zhì)量，因此課堂教學(xué)質(zhì)量的評價對高校人才的培養(yǎng)和高校發(fā)展起著非常重要的作用。然而評價對象、評價方式、評價標(biāo)準(zhǔn)的選擇直接影響評價體系的構(gòu)建。現(xiàn)代質(zhì)量管理理論對課堂質(zhì)量的評價體系構(gòu)建具有指導(dǎo)意義，建構(gòu)主義為教學(xué)評價的對象指標(biāo)選擇的綜合性提供了依據(jù)，多元智能理論為評價指標(biāo)和評價方式的的多元化提供了依據(jù)。建立在現(xiàn)代質(zhì)量管理理論、建構(gòu)主義和多元智能理論基礎(chǔ)之上的大學(xué)英語課程教學(xué)質(zhì)量多元評價體系以學(xué)生和教師的發(fā)展為根本目標(biāo)，以教學(xué)過程為主線，以“評教”和“評學(xué)”為雙內(nèi)核，符合“以學(xué)生為本”的教學(xué)理論，符合時代特征要求，有利于充分發(fā)揮教學(xué)評價對大學(xué)英語課程教學(xué)行為的指導(dǎo)作用和對學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)成效、教師教學(xué)過程和教學(xué)效果的監(jiān)控作用，有利于促進(jìn)教師和學(xué)生的全面發(fā)展。大學(xué)英語課程教學(xué)質(zhì)量多元評價體系對推動新一輪全國大學(xué)英語教學(xué)改革和全面提高大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量具有重要的參考價值。

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