印荷萍 葉小青

（靖江劉國鈞中學(xué) 江蘇 靖江 214500）

關(guān)于中學(xué)化學(xué)課堂提問設(shè)計的思考

印荷萍 葉小青

（靖江劉國鈞中學(xué) 江蘇 靖江 214500）

文章從課堂的提問及其對提問的設(shè)計方面入手，談?wù)n堂教學(xué)的優(yōu)化。

習(xí)慣性；層次性；針對性；時間延伸

課程改革要求我們的課堂必須是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的課堂，主體參與的課堂，合作探究的課堂。整個的教學(xué)活動已經(jīng)由教師的主體地位轉(zhuǎn)化為學(xué)生的主動參與，這不能不說是我們教育改革的一大進(jìn)步，但教育改革對于我們化學(xué)學(xué)科來講，面臨著巨大的挑戰(zhàn)，因為我們面臨著課時的減少和課堂教學(xué)改革的完成和教學(xué)計劃的完成，這就要求我們必須每一堂課是高效的，有明顯成效的，這樣才能減輕我們學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，讓我們的學(xué)生身心愉悅地完成高中階段的學(xué)習(xí)。而作為一名教者，對于我們的每一堂課，怎樣保證做到高效呢？當(dāng)然有著多方面的要素，下面就從課堂必不可少的組成要素——課堂的提問及其課堂提問的設(shè)計來闡述我的幾點思考。

一、課堂提問的設(shè)計要有目的性

課堂上適當(dāng)?shù)奶釂?，不但可以活躍課堂氣氛，而且還可以讓老師了解學(xué)生對所教知識的掌握情況，促使學(xué)生思考，開發(fā)學(xué)生思維，實現(xiàn)老師與學(xué)生的雙向交流，同時也體現(xiàn)了學(xué)生的主體參與程度。試想我們的每一堂課如果沒有提問的話，學(xué)生可能就只能被動地聽與記，這與我們以前的滿堂課的講就沒有區(qū)別了。課堂提問的重要目的之一是養(yǎng)成學(xué)生思考問題、提出問題的好習(xí)慣。雖然我們強調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師起引導(dǎo)的作用，但是知識的傳授光靠學(xué)生自己去學(xué)還是不夠的，教師在知識傳授時，有針對性的設(shè)計課堂提問讓學(xué)生回答，能提高學(xué)生聽課的緊張性和參與性，能激發(fā)學(xué)生思維的興奮性，能把學(xué)生牽引至課堂。通過學(xué)生參與和回答的過程就是我們教學(xué)目的完成的過程。教學(xué)的過程中會經(jīng)常遇到這樣的問題，特別是農(nóng)村學(xué)校的學(xué)生，只要遇到老師提問，有的學(xué)生就會把頭低下，就怕老師問到自己，雖然他會回答。我們只有讓提問成為習(xí)慣，學(xué)生才會把回答問題看作是最正常的表現(xiàn)自己的方式，通過回答問題的成功來獲得成功的喜悅感。通過回答問題的一系列思維活動讓學(xué)生對知識進(jìn)行對比、分析、綜合和概括，就容易發(fā)現(xiàn)自己對知識掌握的漏洞和盲點，自然他就會向老師提出問題。同時，還有利于學(xué)生產(chǎn)生新問題，我們的教學(xué)活動就在不斷解決舊問題和產(chǎn)生新問題之間循環(huán)。

二、課堂提問的設(shè)計可延伸至課前

一堂課的時間應(yīng)包括課前的預(yù)習(xí)、課上和課后的復(fù)習(xí)。我們要向四十五分鐘要效益，可以把一些簡單的問題設(shè)計延伸至課前，可以通過預(yù)學(xué)案的方式把一節(jié)課跟前面舊知識有關(guān)聯(lián)的設(shè)計成問題讓學(xué)生通過預(yù)習(xí)完成。例如我們在講《化學(xué)反應(yīng)原理》第三章第二節(jié)水的電離和溶液溶液pH值時，我們可以把“水的電離平衡如何建立？水的電離方程式怎樣寫？水是一個弱電解質(zhì)弱到何種程度怎樣證明？可以通過弱電解質(zhì)的電離平衡常數(shù)來證明嗎？寫出純水的電離平衡常數(shù)的表達(dá)式，查資料看看他的數(shù)值究竟是多少？”等一系列問題讓學(xué)生課前完成，因為前面通過化學(xué)平衡和弱電解質(zhì)的學(xué)習(xí)，學(xué)生完全可以完成的。這樣的課前檢測就能把學(xué)生一上課就帶到我們的課堂上來，就不會出現(xiàn)一節(jié)課我們上了五分鐘學(xué)生還沒有進(jìn)入狀態(tài)的情況。

三、課堂提問的設(shè)計必須具有層次性

我們在課上設(shè)計問題時，要有主次之分，要由淺入深，通過一環(huán)緊扣一環(huán)，一層遞進(jìn)一層的提問，引導(dǎo)學(xué)生的思維向知識的深度和廣度發(fā)展，然后層層剖析，層層遞進(jìn)，最終解決問題。如上面的水的電離和溶液pH值的授課時，因為已經(jīng)在課前完成了預(yù)習(xí)，可以接著往下設(shè)計問題，如，水建立的電離平衡用電離平衡常數(shù)表示它的電離程度時，如忽略水電離的分子數(shù)，可以把水的濃度看作是一個常數(shù)，可以把水的電離平衡常數(shù)的表達(dá)式做一個怎樣的變形可得到一個新常數(shù)，讓學(xué)生自己得出水的離子積常數(shù)的定義，這個新的常數(shù)能描述水的電離平衡嗎？它的數(shù)值受什么因素的影響？若在純水中加入其他試劑水的電離平衡移動嗎？水的離子積存在么？水的離子積數(shù)值改變嗎？可以設(shè)計成這樣的表格（見下頁）。

通過學(xué)生的探究和完成表格的提問以及對前面知識的綜合，學(xué)生自然能給出答案，只要是水溶液水的電離平衡肯定存在，水的離子積肯定存在，水的平衡受表格中因素的影響會發(fā)生移動，但因為離子積是一個常數(shù)，化學(xué)平衡常數(shù)一樣只是溫度的函數(shù)，其數(shù)值只有溫度變了其數(shù)值才變，其他條件會使水的電離平衡移動，但離子積數(shù)值不變。通過問題的層層設(shè)置以及在解決問題的過程參與中，學(xué)生會對這種純理論性的課印象非常深刻，理解得也非常透徹。

溶液的酸堿性 水的電離平衡移動方向 c（H＋） c（OH－） c（H＋）和 c（OH－）大小關(guān)系 Kw的變化加熱加HCl加NaOH

四、課堂提問的設(shè)計必須具有針對性

我們課堂問題的設(shè)計必須要有針對性，不能隨心所欲，所提問題不能模糊不清，目的不明。這就要求我們的老師結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，針對教材的重點、難點、學(xué)生的疑點、易錯點，精心設(shè)計幾個關(guān)鍵性的提問，幫助學(xué)生理解掌握知識。結(jié)合歷年來的教學(xué)經(jīng)驗，我們知道根據(jù)上面的探究表格的完成，在酸溶液和堿溶液中水的離子積仍然存在，但數(shù)值不變，它是否仍為水電離的氫離子濃度和氫氧根濃度之積呢？溶液中氫離子是否等于氫氧根濃度呢？酸溶液和堿溶液中應(yīng)該怎樣求離子積呢？這樣問就抓住問題的關(guān)鍵，因為學(xué)生最搞不清的就是酸堿中水的離子積是溶液中總的氫離子濃度和總氫氧根濃度之積，經(jīng)常把它看作是水電離的氫離子濃度和氫氧根濃度之積。根據(jù)氫離子濃度和氫氧根濃度大小關(guān)系，我們可以繼續(xù)設(shè)計，任一溶液中怎樣來判斷溶液酸堿性呢？除了用氫離子濃度和氫氧根濃度大小關(guān)系來判斷溶液的酸堿性以外，有沒有其他方法判斷溶液酸堿性呢？從而引入溶液的pH的教學(xué)。

五、課堂提問解決后必須衍生課后的新問題

成功的課堂教學(xué)絕不是力求給學(xué)習(xí)活動劃上句號，相反，應(yīng)該讓學(xué)生帶著問題走出課堂，實現(xiàn)學(xué)習(xí)的進(jìn)一步延伸，知識的再次升華。我們在課堂上解決完課堂問題以后，再創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生提出本堂課不適合或者難以解決的問題，以待學(xué)生課后解決。這種做法可以提前抓住學(xué)生的好奇心，提前讓他們下堂課認(rèn)真聽課的準(zhǔn)備。同時通過這堂課的學(xué)習(xí)，我們還要引導(dǎo)學(xué)生能自己提出問題，只有這樣，才能表示我們的學(xué)生對這堂課所學(xué)的或所探究的知識確實掌握了。像前面的設(shè)計，水加熱、加酸、加堿對水的電離平衡影響討論了，我們可以引導(dǎo)學(xué)生，從類別來看，我們在水中還可以加入其他哪些類別的物質(zhì)，對水的電離平衡產(chǎn)生怎樣的影響，引起溶液酸堿性怎樣的變化，溶液的pH值可以怎樣測量等問題。

總之，課堂提問是我們教學(xué)環(huán)節(jié)必不可少的要素，是教師主導(dǎo)作用和學(xué)生主體作用的和諧統(tǒng)一的結(jié)合點，教師必須提高提問的技巧，把握提問的時機，掌握提問的分寸，考慮提問的層次，優(yōu)化提問的方法，更重要的是教會學(xué)生會提問，敢于提問。這樣我們的四十五分鐘的課堂才是高效的課堂，我們的老師和學(xué)生才能在這高效的課堂上做到雙贏。

［1］鄧濤.高效課堂的引導(dǎo)藝術(shù)［M］.重慶：西南師范大學(xué)出版社，2008.5

1008-0546（2012）03-0034-02

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10.3969/j.issn.1008－0546.2012.03.016