王夢昭 林海悅 商利新

（上海海洋大學(xué) 水產(chǎn)與生命學(xué)院，上海 201306）

從哲學(xué)母體分出，并逐漸擁有了“學(xué)”的名義，標(biāo)志著教育的邁向獨(dú)立。對教育現(xiàn)象進(jìn)行科學(xué)的研究，并不斷發(fā)展和豐富其內(nèi)涵，標(biāo)志著教育邁向成熟。

現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展的學(xué)科交叉和融合趨勢，促使教育科學(xué)提出了關(guān)于其統(tǒng)一性的問題。在分化的表象背后，教育科學(xué)有深厚的統(tǒng)一基礎(chǔ)，即除了以教育理論為研究對象的學(xué)科之外，所有學(xué)科都聚焦于“教育”。

一、教育科學(xué)概念的發(fā)展

回顧教育科學(xué)發(fā)展的歷史，有關(guān)教育知識的學(xué)科經(jīng)歷了由單一到多門學(xué)科的發(fā)展歷程。從語詞形態(tài)意義上，教育科學(xué)的概念，也經(jīng)歷了由單數(shù)（educational science）到復(fù)數(shù)（educational sciences）的變化。［1］單數(shù)的“教育科學(xué)”主要指按經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的模式而形成的教育學(xué)，復(fù)數(shù)的“教育科學(xué)”的產(chǎn)生，則源于教育學(xué)對其自身理論基礎(chǔ)的思考，如：赫爾巴特明確將倫理學(xué)、心理學(xué)作為其理論的基石。又如：克拉帕雷德（1921）首次提出關(guān)于復(fù)數(shù)的“教育科學(xué)”的概念，涉及社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、歷史學(xué)及哲學(xué)。［2］

其背景系二十世紀(jì)初葉“實(shí)證主義”思潮的影響，自然科學(xué)的方法成為權(quán)威規(guī)范，社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域也隨之效仿，人們陸續(xù)意識到社會(huì)學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)、政治學(xué)等對教育的貢獻(xiàn)，以上學(xué)科隨之紛紛跨入了教育學(xué)研究的行列。

教育科學(xué)在形式上的單數(shù)—復(fù)數(shù)變化，不僅是一種文字上的變化，更蘊(yùn)含著教育理論性質(zhì)在認(rèn)識上的差異。單數(shù)“教育科學(xué)”蘊(yùn)含的觀念是：力圖把教育學(xué)變?yōu)榻?jīng)驗(yàn)科學(xué)，其“科學(xué)”含義是從嚴(yán)格意義上說的。復(fù)數(shù)“教育科學(xué)”蘊(yùn)含的觀念則是：教育科學(xué)是大量社會(huì)學(xué)科、甚至某些自然學(xué)科應(yīng)用于教育領(lǐng)域而形成的，其“科學(xué)”含義比較廣泛，在形式上可作為一切有關(guān)教育的學(xué)科的總稱。

其復(fù)數(shù)形式也獲得了較為正式、權(quán)威性的認(rèn)可。如：在英語國家中，經(jīng)常使用教育理論及其基礎(chǔ)學(xué)科（educational theory and its foundation discipline）這一術(shù)語，其含義與教育科學(xué)復(fù)數(shù)形式相近。此外，在俄語國家，一般將“教育科學(xué)”與“教育學(xué)”作為同義詞，如：“現(xiàn)代教育學(xué)既是一門統(tǒng)一的學(xué)科，又是多分支的許多教育學(xué)學(xué)科的總和。［3］”這些學(xué)科從不同的層面、不同的研究角度來認(rèn)識和改進(jìn)教育活動(dòng)。

二、角色內(nèi)涵與傳遞結(jié)構(gòu)

鑒于復(fù)數(shù)“教育科學(xué)”的概念，審視具體的分支學(xué)科，可進(jìn)一步探討教育領(lǐng)域中的個(gè)體——“人”的問題。

人有多重屬性，歸納起來可分為三類：一是自然屬性，如：性別、年齡、種族等，二是社會(huì)屬性，如：階層、職業(yè)、價(jià)值觀等，三是集自然與社會(huì)于一體的綜合屬性，如人格中的氣質(zhì)、能力等。從絕對意義上說，沒有一種屬性可以脫離個(gè)體而獨(dú)立存在。但在研究過程中，若將任何一種屬性抽出并分析，都能看到它與其他屬性間的聯(lián)系。如：從一個(gè)人的職業(yè)開始，就可以和收入和能力聯(lián)系起來。從一個(gè)人的宗教信仰開始，或可推論其價(jià)值觀和個(gè)性特點(diǎn)。

基于以上對人的屬性的描述，使我們對人的個(gè)體認(rèn)識不再停留在感官印象上，而是有著許多自然和社會(huì)規(guī)定性的總和，這個(gè)規(guī)定性的總和就是角色。［4］換言之，角色是由于個(gè)人與社會(huì)的結(jié)合，產(chǎn)生出的比個(gè)人更抽象的概念。個(gè)人是以角色的名義與他人發(fā)生關(guān)系的。因此，角色是個(gè)人與社會(huì)的鏈接，也是社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中最小的結(jié)合點(diǎn)。

人類學(xué)家拉爾夫·林頓（Ralph Linton）最先使用“角色”（role）這個(gè)概念。他認(rèn)為，地位是權(quán)利和義務(wù)的一種直接集合，而“角色”則體現(xiàn)著地位的動(dòng)態(tài)方面，即“角色”是圍繞地位而產(chǎn)生的權(quán)利義務(wù)和行為規(guī)范、行為模式，是人們對處在一定地位上的人的行為期待。［5］

教育產(chǎn)生于人類社會(huì)生活的需要，教育的功能，隨著社會(huì)生活對教育的需求及教育對這些需求的滿足，逐步擴(kuò)大、發(fā)展起來。就教育科學(xué)來說，由于它涉及對人的活動(dòng)的解釋，因而需要運(yùn)用許多有關(guān)“人”的學(xué)科的概念與解釋。教育科學(xué)的核心又涉及知識和信息傳遞的具體途徑，即傳遞結(jié)構(gòu)的問題。

日內(nèi)瓦學(xué)派代表、結(jié)構(gòu)主義著名學(xué)者皮亞杰，為聯(lián)合國起草了對學(xué)科類型的全面分析，后于1972年撰寫了《教育的權(quán)利》一文，根據(jù)其主張，教育的根本任務(wù)在于讓兒童得到全面的發(fā)展，使每個(gè)兒童都具有完善的人格。

兒童的生活群體、勞動(dòng)群體、教育群體及玩耍群體，彼時(shí)的多個(gè)角色是基本合為一體的。其傳遞結(jié)構(gòu)也較為簡單，由年長一代中負(fù)有向下一代傳遞文化的責(zé)任的某類成員與兒童所組成。在此結(jié)構(gòu)中，居于核心、首要位置的，一般是家庭中的傳遞，家長同時(shí)也是教育者。社會(huì)教育職能的體現(xiàn)，即“家庭之外”的場所，如：學(xué)校及其他專門教育機(jī)構(gòu)，不僅具備專門化、制度化的社會(huì)角色——教育者（教師）、受教育者（學(xué)生），還具備了專門化、制度化的——教育內(nèi)容、活動(dòng)空間和活動(dòng)時(shí)間（學(xué)習(xí)年限）。

如此，對于那些已成為“學(xué)生”的適齡兒童來說，以“學(xué)校中心”的傳遞，便成為作用于其社會(huì)化過程的整個(gè)傳遞結(jié)構(gòu)中的一種新的成分。

同家庭中的傳遞、鄰里中的傳遞乃至社區(qū)中的傳遞相比，學(xué)校中心的傳遞具有系統(tǒng)性、規(guī)范性的特征。由于社會(huì)已開始將幾乎所有必要的知識、技能與觀念的信息傳遞均委托給學(xué)校，學(xué)校便成為學(xué)生的主要知識來源，成為其形成興趣、標(biāo)準(zhǔn)、態(tài)度和價(jià)值觀的地方。因而，學(xué)校在傳遞結(jié)構(gòu)中的中心地位，開始具有普遍意義，并愈加鞏固，學(xué)校的教育權(quán)威幾乎不容置疑。

時(shí)至今日，學(xué)校中心的傳遞已受到來自其他傳遞主體日益強(qiáng)勁的挑戰(zhàn)。學(xué)校的傳遞能力首先遇到的是家庭的挑戰(zhàn)，這一挑戰(zhàn)的種子，早在學(xué)校教育從以培養(yǎng)社會(huì)精英為主的教育，轉(zhuǎn)向以培養(yǎng)合格公民為主的教育時(shí)就已埋下了。

在教育普及的初始階段，大部分學(xué)生的家長自身從未受過或僅受過很少的學(xué)校教育，至少因在傳遞知識方面實(shí)在無能為力，故期盼其子女“在文化享有及由此決定的社會(huì)參與上，獲得前人從未有幸獲得的成功，并因此對學(xué)校教育懷有一種頂禮膜拜的態(tài)度”［6］。實(shí)際上，他們已將知識傳遞的職能全盤交給了學(xué)校。

而今，隨著教育程度的提高，以及大眾傳播媒介的大量普及（網(wǎng)絡(luò)、語音、平面媒體、影視節(jié)目等），越來越多的傳遞主體，已經(jīng)有能力去介入和影響學(xué)生的社會(huì)角色。

三、“重要他人”的現(xiàn)實(shí)影響及其倫理效應(yīng)

在學(xué)生的個(gè)體社會(huì)化形成過程中，“重要他人”［7］（significant others）的角色，指具有重要影響的具體人物。對于重要他人的理解，可分為兩個(gè)層次，一是“互動(dòng)性重要他人”，二是“偶像性重要他人”，前者一般包括：學(xué)生的日常交往對象，如：父母長輩、教師、同輩伙伴等，后者一般包括：社會(huì)知名人物，如：因受到學(xué)生特別喜愛、崇拜而被視作學(xué)習(xí)榜樣的人，甚至包括萍水相逢的路人。

互動(dòng)性重要他人與偶像性重要他人的共同之處在于，都對學(xué)生的個(gè)人社會(huì)化具有重要影響，且受到學(xué)生年齡階段的影響。主要區(qū)別在于：其一，前者是學(xué)生的直接生活環(huán)境中的具體人物，是學(xué)生的互動(dòng)對象，而后者并非學(xué)生的互動(dòng)對象；其二，前者是學(xué)生與其雙向溝通的產(chǎn)物，后者則是學(xué)生單項(xiàng)選擇的結(jié)果；其三，前者對學(xué)生的影響是潛移默化的，并涉及個(gè)體社會(huì)化的方方面面，后者對學(xué)生的影響集中于某個(gè)階段的價(jià)值取向變化，其結(jié)果往往是震撼性的。如：2006年深圳市教育局就“你最崇拜的人是誰”和“對你影響最大的人是誰”做了兩項(xiàng)調(diào)查，深圳六個(gè)區(qū)5500名中小學(xué)生居然無一人選擇自己的父母。另外，從教育及社會(huì)工作者關(guān)注的留守兒童到空巢老人等社會(huì)現(xiàn)象，現(xiàn)代社會(huì)關(guān)于“重要他人”角色缺失的質(zhì)疑，不禁令人深思。

家庭、學(xué)校及同輩群體這三類角色共同構(gòu)成了學(xué)生日常環(huán)境里的“小社會(huì)”，三者在所屬關(guān)系上是相互獨(dú)立的，由此，學(xué)生不自覺的成為“跨社會(huì)”的存在。而“重要他人”在社會(huì)階層（經(jīng)濟(jì)、文化）、種族、地區(qū)、性別等方面的差異，會(huì)對教育活動(dòng)產(chǎn)生間接的輻射作用。如：影響教育機(jī)會(huì)的均等（或起點(diǎn)均等）問題，與貧困階層子女無法享有原本應(yīng)有的義務(wù)教育的狀況截然相反，富裕階層的興趣已不在其子女既有的法定教育機(jī)會(huì)本身，轉(zhuǎn)而追求貴族化教育的品質(zhì)和品位——擁有巨額財(cái)富，正是這一社會(huì)階層的顯著特點(diǎn)——這就是貧富差異懸殊的現(xiàn)實(shí)鴻溝。

在非義務(wù)教育階段，也同樣存在著受到經(jīng)濟(jì)階層、文化階層差異制約的反差現(xiàn)象。尤其是高等教育階段，文化階層對教育機(jī)會(huì)的影響非同小可。其總體趨向是，家長的文化層次越高，子女享受教育機(jī)會(huì)（尤其是高等教育機(jī)會(huì)）的可能性也越大。

綜上所述，“重要他人”角色因其社會(huì)背景的差異，可能造成教育資源的高低效應(yīng)。我們應(yīng)由教育科學(xué)的倫理視角出發(fā)，進(jìn)行深入研究，將教育應(yīng)如何更好地履行教育職能的論題，作為我們理性探索的永恒追求。

附錄：不同影響者的實(shí)際角色

［1］ 吳康寧著.教育社會(huì)學(xué).人民出版社，2010.

［2］ 斯東·米亞拉雷著.雷若平譯.法國的教育科學(xué).國際教育科學(xué)雜志（中文版），1985，第三卷，（2）.

［3］ ∏.P.阿圖托夫等主編.趙維賢等譯.教育科學(xué)發(fā)展的方法論問題.教育科學(xué)出版社，1990.

［4］ 楊心恒，劉豪興，周運(yùn)清.論社會(huì)學(xué)的基本問題——個(gè)人與社會(huì).南開學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2002，（5）.

［5］ 邁克爾·曼著.袁亞愚等譯.國際社會(huì)學(xué)百科全書.四川人民出版社，1989.

［6］ 伊萬·伊利奇著.吳康寧譯.非學(xué)?；鐣?huì).桂冠圖書股份有限公司，1992.

［7］ 米爾斯（Mills，C.W.）在米德（Mead，G.H.）的自我發(fā)展理論基礎(chǔ)上提出此概念，指對個(gè)人的社會(huì)化過程的重要影響源，僅限于最終獲得主體認(rèn)同的人.