陳毅俊

(上海師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，上海200234)

大學(xué)英語(yǔ)六級(jí)考試是一個(gè)嚴(yán)格按照大綱要求來(lái)開展測(cè)試與評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)化考試。2004年1月教育部高教司頒布了《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求(實(shí)行)》，大學(xué)英語(yǔ)六級(jí)考試隨之進(jìn)行了必要的改革，其中最顯著的革新體現(xiàn)在閱讀理解部分增加了快速閱讀技能測(cè)試，要求學(xué)生在15分鐘內(nèi)讀完約1200字的文章，并解答出10道包括選擇題，句子填空等題型在內(nèi)的題目。由于深度閱讀長(zhǎng)期以來(lái)在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)與測(cè)試中占有重要地位，并且我國(guó)大學(xué)生平時(shí)很少進(jìn)行快速閱讀的訓(xùn)練，因此，這一新題型的得分率總是不盡人意。通過(guò)探究被試者在大學(xué)英語(yǔ)六級(jí)閱讀考試中閱讀策略的使用情況，在一定程度上可以揭示出成績(jī)不理想的原因，故而成為本文研究的焦點(diǎn)所在。

1 實(shí)施快速閱讀的重要性

Grabe(1991)曾指出，流暢的閱讀是快速的，讀者需要保持足夠的信息流輸入才能對(duì)閱讀內(nèi)容進(jìn)行溝通與理解［1］。由此可見(jiàn)，如何在有限的時(shí)間內(nèi)獲取更多的信息內(nèi)容取決于較快的閱讀速度，沒(méi)有速度的閱讀是無(wú)效率的。當(dāng)今社會(huì)信息爆炸，數(shù)量繁多的消息每天充斥于各種媒體之中，大學(xué)生在夯實(shí)專業(yè)知識(shí)的同時(shí)，必定會(huì)接觸到涉及專業(yè)學(xué)習(xí)、生活?yuàn)蕵?lè)、文化交流等方面的英語(yǔ)閱讀材料，較低的閱讀速度只會(huì)降低他們閱讀的興趣，進(jìn)而導(dǎo)致“不善于閱讀的惡性循環(huán)”［2］(Nuttall，1996)，反之，較高的閱讀速度對(duì)學(xué)生的短時(shí)記憶能力、關(guān)鍵信息的搜索能力和邏輯思維能力都會(huì)有顯著的提高，進(jìn)而讓他們享受閱讀帶來(lái)的各種快樂(lè)。

2 大學(xué)英語(yǔ)六級(jí)快速閱讀測(cè)試中閱讀策略的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

根據(jù)《大學(xué)英語(yǔ)六級(jí)考試大綱(2006修訂版)》的要求，學(xué)生需要運(yùn)用略讀(skimming)與尋讀(scanning)的技能從文章中獲取信息，其中，略讀要求學(xué)生通過(guò)快速閱讀獲取文章大意或中心思想，而尋讀則是利用包括數(shù)字、大學(xué)字母、段首句等提示快速定位信息。為了能夠更加直觀地了解目前大學(xué)英語(yǔ)六級(jí)考試中，學(xué)生在應(yīng)答快速閱讀部分時(shí)所采用的閱讀策略是否符合大綱規(guī)定的要求，作者參考了Phakiti(2003)［3］的問(wèn)卷，修改設(shè)計(jì)出了一份快速閱讀策略使用情況的調(diào)查問(wèn)卷，共含30個(gè)觀測(cè)變量，采用1～5級(jí)量表，從“完全不符合”到“完全符合”程度遞增，然后安排學(xué)生參加一次模擬的大學(xué)英語(yǔ)六級(jí)快速閱讀真題考試，測(cè)試結(jié)束后立即讓被試者結(jié)合剛剛考試時(shí)的情況勾選其采用的閱讀策略的情況，通過(guò)spss13.0因子分析的方法，作者可以定量的了解學(xué)生快速閱讀技能的使用狀況。實(shí)驗(yàn)中，被試者是上海師范大學(xué)非英語(yǔ)專業(yè)的大二本科生，他們來(lái)自于自然教學(xué)的三個(gè)班級(jí)，專業(yè)分別是學(xué)前教育、科學(xué)教育、園藝，年齡在18至22歲之間，被要求在15分鐘內(nèi)完成一份大學(xué)英語(yǔ)六級(jí)快速閱讀的真題(2008年12月版)，共125人參加測(cè)試和問(wèn)卷，剔除16份無(wú)效問(wèn)卷，有效問(wèn)卷為109份。

3 數(shù)據(jù)收集與分析

秦曉晴(2003)指出，“因子分析可以從多個(gè)實(shí)測(cè)變量概括和推論出少數(shù)因子，用最少的因子來(lái)概括和解釋最大量的觀測(cè)事實(shí)”［4］，因此，筆者把實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)輸入spss13.0后進(jìn)行因子分析，結(jié)果顯示，KMO(Kaiser-Meyer-Olkin)檢驗(yàn)值為0.716，表明樣本大小符合要求，可以進(jìn)行因子分析;而Barlett球體檢驗(yàn)的顯著水平為0.000，表明變量之間具有顯著關(guān)系，再次肯定了因子分析的可行性。因子分析采用了主成分分析的抽取方法，旋轉(zhuǎn)時(shí)采用直角旋轉(zhuǎn)法，在剔除了變量少的因子后，進(jìn)行了三輪因子分析，最后共有23個(gè)變量參與到7個(gè)因子的分析解釋中去，具體情況見(jiàn)表1。

表1 因子分析表

Flavell(1992)曾指出“當(dāng)涉及到仔細(xì)的、高意識(shí)活動(dòng)時(shí)，元認(rèn)知策略通常就會(huì)發(fā)生”［5］，元認(rèn)知策略是“思考學(xué)習(xí)過(guò)程，計(jì)劃學(xué)習(xí)，監(jiān)督、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況的一種技能”［6］(O'Malley＆ Chamot，1990)。而快速閱讀作為一種需要高注意力的閱讀活動(dòng)，必定離不開元認(rèn)知策略的作用與影響，其范圍涉及到閱讀前的計(jì)劃準(zhǔn)備，閱讀中的方向、進(jìn)程、策略監(jiān)控，以及閱讀后的評(píng)價(jià)反省等。根據(jù)量表中變量項(xiàng)目的描述，結(jié)合元認(rèn)知策略的含義，作者對(duì)各個(gè)因子進(jìn)行了分析命名。

(1)因子1中所含的5項(xiàng)均反映出被試者對(duì)閱讀材料中段首句，段與段之間關(guān)系的把握與重視，是一種“結(jié)構(gòu)理解”策略，這種策略的運(yùn)用說(shuō)明被試者力圖在宏觀上建立起篇章結(jié)構(gòu)的圖式，從而總體上理解閱讀內(nèi)容的主旨。

(2)因子2中的7項(xiàng)明顯表明了被試者為了在有限的時(shí)間內(nèi)按要求完成閱讀任務(wù)，對(duì)自己的答題進(jìn)度進(jìn)行有意識(shí)的監(jiān)控，因而可以稱之為“進(jìn)程監(jiān)控”。

(3)因子3中，兩個(gè)項(xiàng)目都涉及了被試者在信息輸入時(shí)按照意群的劃分去理解句子大意，而非低效率地通過(guò)翻譯每個(gè)字去閱讀，故可稱之為“意群辨別”。

(4)因子4中，AN4和AN30兩項(xiàng)反映了被試者邊閱讀邊在短期記憶中存儲(chǔ)一些重要的信息，以便于加快答題判斷的速度，并且被試者意識(shí)到試題的排列順序是按照行文寫作的順序，從而避免答題順序的混亂，所以可以稱為“答題監(jiān)控”。

(5)因子5中，被試者利用數(shù)字、人名等各種提示詞去定位所需的信息，并且會(huì)重讀未理解的重要信息，故稱為“重讀檢索”。

(6)因子6中的三項(xiàng)表明被試者在閱讀過(guò)程中，能略過(guò)無(wú)關(guān)信息，抓住主要觀點(diǎn)進(jìn)行速度閱讀，這在本質(zhì)上體現(xiàn)了“略讀意識(shí)”。

(7)因子7中的兩項(xiàng)均反映了被試者在答題前通過(guò)先對(duì)標(biāo)題、試題的瀏覽來(lái)制定相應(yīng)的答題策略，進(jìn)行有目的、有意識(shí)的閱讀，故稱之為“計(jì)劃準(zhǔn)備”。

總體而言，因子1和7屬于元認(rèn)知策略的計(jì)劃策略，而因子2、3、4、5、6 則屬于監(jiān)控策略，他們共同作用構(gòu)成了被試者在快速閱讀測(cè)試中的策略使用情況。

最邊欄的平均數(shù)反映了各個(gè)策略使用水平的情況，其中，“重讀檢索”的使用頻率最高，這說(shuō)明被試者已經(jīng)意識(shí)到快速閱讀時(shí)通過(guò)提示詞、關(guān)鍵詞來(lái)迅速定位所需信息的方法，這與大綱中規(guī)定技能方法完全一致，因此可以認(rèn)為經(jīng)過(guò)大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)快速閱讀考試和平時(shí)大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的訓(xùn)練，大學(xué)生快速閱讀的尋讀意識(shí)有顯著提高;被試者“計(jì)劃準(zhǔn)備”策略的使用水平緊隨“重讀檢索”策略，其原因也十分容易解釋:傳統(tǒng)的先讀文章再做題目的細(xì)讀方法在時(shí)間十分緊張的快速閱讀測(cè)試中根本行不通，據(jù)測(cè)算，如果達(dá)到大綱規(guī)定的每分鐘120字的閱讀速度，閱讀1200余字的文章至少需要10分鐘，在剩下不到5分鐘內(nèi)，考生需要完成7道選擇題和3道句子填空，由于遺忘效應(yīng)和各種閱讀上的曲解誤解，學(xué)生根本沒(méi)有時(shí)間去查閱尋找答案，正確率更是無(wú)法保證，這也是部分學(xué)生聲稱看懂了文章，卻沒(méi)時(shí)間做題或總是得不了高分的根本原因。因此，“計(jì)劃準(zhǔn)備”策略受到學(xué)生的重視也間接表明了學(xué)生意識(shí)到快速閱讀設(shè)置的真正目的是讓其快速獲取所需的信息，而非品讀逐字逐句的細(xì)讀。處于第三位的是“答題監(jiān)控”策略，該策略反映了被試者通過(guò)識(shí)記重要信息，按照文章的發(fā)展順序來(lái)逐個(gè)完成試題的情況，簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，這是學(xué)生為了避免無(wú)謂的反復(fù)搜索信息，提高解答效率的一種手段。

“進(jìn)程監(jiān)控”策略、“略讀意識(shí)”策略和“結(jié)構(gòu)理解”策略的使用情況并沒(méi)有前面三項(xiàng)的使用頻率這么高，但平均值非常接近，究其原因可能是考生首先會(huì)明確閱讀計(jì)劃，有針對(duì)性地進(jìn)行尋讀答題，然后在略讀的過(guò)程中，下意識(shí)地關(guān)注文章結(jié)構(gòu)(尤其是段首與段尾的信息)，并分配好每題的閱讀答題時(shí)間以確保按時(shí)完成考試，但這些策略在某種程度上都是學(xué)生在快速閱讀的時(shí)間壓力下不自覺(jué)地應(yīng)用，所以按照邏輯思維上先計(jì)劃后實(shí)施的順序，這三項(xiàng)策略并不會(huì)成為學(xué)生解答快速閱讀的首選方法。

“意群”策略表現(xiàn)水平最低，這一點(diǎn)也十分好理解，因?yàn)閺男W(xué)接觸英語(yǔ)開始，經(jīng)過(guò)至少10年的英語(yǔ)學(xué)習(xí)，按照意思和結(jié)構(gòu)劃分句子的各個(gè)成分的思維方式早已根深蒂固，并且在類似于深度閱讀的練習(xí)和考試中得到過(guò)實(shí)踐和鍛煉，所以即使是難度較高的快速閱讀，學(xué)生依舊能按照意群去解析和理解文章。

4 結(jié)論

通過(guò)分析學(xué)生在大學(xué)英語(yǔ)六級(jí)快速閱讀中所采用的閱讀策略，對(duì)比大學(xué)英語(yǔ)六級(jí)規(guī)定的考試大綱要求，作者發(fā)現(xiàn)，總體而言，尋讀與略讀這個(gè)最主要的快速閱讀策略已經(jīng)被學(xué)生廣泛采用，并且為了在有限的時(shí)間內(nèi)取得最大的閱讀答題效率，學(xué)生們大都采用了先帶著問(wèn)題尋讀細(xì)節(jié)題答案，再略讀文章解決主旨題的方法。而通過(guò)大寫字母、數(shù)字等提示詞來(lái)尋讀定位關(guān)鍵信息的方法也是學(xué)生快速閱讀策略的首選，完全符合大綱規(guī)定的要求。但是，在測(cè)試中學(xué)生快速閱讀成績(jī)的平均分并不理想，尤其是完成句子(sentence completion)這一題型的得分率較低，其根本原因還在于平時(shí)快速閱讀的訓(xùn)練不夠，沒(méi)有經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的計(jì)時(shí)閱讀、略讀、尋讀、略讀與尋讀的結(jié)合等分項(xiàng)練習(xí)，學(xué)生們僅僅為了縮短時(shí)間而進(jìn)行尋讀與略讀，沒(méi)有在實(shí)踐中落實(shí)、檢驗(yàn)、感受這兩項(xiàng)策略的實(shí)用性與有效性，所以，有必要通過(guò)這項(xiàng)研究回饋給大學(xué)英語(yǔ)快速閱讀教學(xué)的加強(qiáng)與重視，這樣才能取得教學(xué)與考試的雙贏。

［1］Grabe，W.Current Developments in Second Language Reading Research［J］.TESOL Quarterly，1991，(25):378.

［2］Nuttall，C.Teaching Reading Skills in a Foreign Language(new ed)［M］.Oxford:Heinemann，1996.

［3］Phakiti，A.A Closer Look at the Relationship of Cognitive and Metacognitive Strategy Use to EFL Reading A-chievement Test Performance［J］.Language Test，2003，(1):25-26.

［4］秦曉晴.外語(yǔ)教學(xué)研究中的定量數(shù)據(jù)分析［M］.武漢:華中科技大學(xué)出版社，2004.

［5］Flavell，J.H.Metacognition and Cognitive Monitoring:A New Area of Cognitive Developmental Inquiry［A］.In T.O.Nelson(ed.)，Metacognition:Core Readings［C］.Boston，MA:Allyn and Bacon，1992.

［6］O'Malley，J.M.＆ Chamot，A.U.Learning Strategies in Second Language Acquistion［M］.Cambridge，UK:Cambridge University Press，1990.