教師專業(yè)發(fā)展水平是教育質(zhì)量提高和教學(xué)改革成功與否的關(guān)鍵，處于專業(yè)成長和發(fā)展中的教師既是教育者又是受教育者，既是幫助他人發(fā)展又是促進(jìn)自我發(fā)展的主體，是理想與現(xiàn)實、理論與實踐之間的有機轉(zhuǎn)化者。促進(jìn)和實現(xiàn)教師有效專業(yè)發(fā)展問題已成為社會各界關(guān)注的焦點，已成為當(dāng)下國際國內(nèi)教育改革實踐必須面對和急需解決的一項重大理論和實踐課題。

一、教師專業(yè)發(fā)展的實然困境

隨著教師專業(yè)發(fā)展的理論的完善和實踐的推進(jìn)，專業(yè)力量得以不斷強化和擴充。然而，教師在專業(yè)身份認(rèn)同、主體意識張揚以及實踐程式固化等方面依然存在困境，亟需進(jìn)一步突破。

（一）專業(yè)身份的存在性焦慮

在古希臘帕爾納斯山石碑和德爾菲神廟墻上均刻有“人啊，認(rèn)識你自己”的名言，人類力求“自知”的使命，是人們自我探究、自我批判和自我超越的動力和使命。同時，這種“認(rèn)識自己”的使命，也要求未來教師不僅要善于育人，更要重視“育己”。將育己作為教師生命提升和意義追求的內(nèi)在需求，成為教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生力量。

教師的自我認(rèn)識與角色期待，一方面是社會對教師身份的外在要求，另一方面是結(jié)合現(xiàn)實和應(yīng)然發(fā)展方向的定位與塑造。學(xué)高、身正且為世范，這種理想化、神圣化與規(guī)范化的要求，已然成為“不言自明”的道德常理，同時又恰恰缺乏必要、具體的道德框定和法律解讀。隨著社會整體轉(zhuǎn)型，經(jīng)濟(jì)市場化與文化多元化發(fā)展，教師個體或群體正經(jīng)歷著如“個人與集體、關(guān)愛與公正、主流與多元、功利主義與理想主義”等各種沖突，教師在神壇上高處不勝寒。“專業(yè)化”語境中的教師角色，教學(xué)內(nèi)容和對象日益復(fù)雜，社會角色期待的無限增長，教師工作壓力增大。從外部關(guān)注維度來看，國家、社會、學(xué)校、家長、學(xué)生等對“教師應(yīng)當(dāng)如何”的角色期盼，諸如“教師是太陽底下最光輝的職業(yè)”、“教師是燃燒自己照亮別人的蠟燭”等的理想期待與現(xiàn)實生活落差所困擾，教師自我認(rèn)同在超越現(xiàn)實的同時又不得不回歸現(xiàn)實，學(xué)生成績、教育改革、工作負(fù)擔(dān)、崗位職責(zé)、職位職稱、檢查評估等來自各方面的壓力讓教師心有余而力不足，倍感身心皆疲，漸失自我心向，遮蔽了教師自身關(guān)于專業(yè)身份的覺知，剝奪了教師個人成為預(yù)期角色以外其他身份的可能。

從教師角色的歷時性考察來看，不同時期人們對教師角色有不同的規(guī)范和要求，角色特征伴隨時代的車輪漸進(jìn)式地解構(gòu)和建構(gòu)?！皩W(xué)高為師”、“教，上所施，下所效也”，教師被天然認(rèn)定為知識儲備豐富，效仿的榜樣，教師身份及其發(fā)展往往與“知識”含量的多少有關(guān)，教師專業(yè)發(fā)展被理解為對知識的追求和積累。信息時代，知識爆炸，后喻文化凸顯，教師以何種身份和儲備何種知識出現(xiàn)在學(xué)生前面，如何構(gòu)建適應(yīng)教學(xué)需要的新型師生關(guān)系，成為教師需要隨時面對和自我思考的問題。

現(xiàn)時代，教師受到的既有來自外界此起彼伏、紛繁駁雜的指點評論，又有時代發(fā)展對教師角色的新規(guī)定、新要求，既被置身于被要求、被規(guī)范的“他律”狀態(tài)；同時，作為教師，對渴望專業(yè)自主身份的爭取，不斷向往自我身份的認(rèn)同與追求。教師對自我角色認(rèn)知產(chǎn)生了更多的無力感和怨憤感，他者規(guī)訓(xùn)異化與自我身份迷失的沖突凸顯，構(gòu)成了教師專業(yè)身份的存在性焦慮。

（二）主體意識的貶抑與隱退

教師專業(yè)發(fā)展的制度文化框定及事實上的行政化推進(jìn)，使教師處于矛盾性教育場域之中，制度推進(jìn)等外控生成的氛圍造就了“專業(yè)觀念”崇拜，在現(xiàn)代專業(yè)化浪潮中，教師就和一般知識分子一樣，似乎丟掉了獨立思考的旗幟，卻高高舉起‘專業(yè)人士’的招牌，以專業(yè)態(tài)度對待一切。”教學(xué)實踐行動蛻變?yōu)橛^念操縱的定勢反應(yīng)和被動習(xí)慣。教師主體個性難以張揚，對人和生活的思想貧乏之極，從某種意義上說，“過分的專業(yè)化占有支配地位時，就是意識形態(tài)占據(jù)了支配地位。”客觀上阻礙了教師自主、自由、自然地發(fā)展。

在世紀(jì)之交的教育改革中，經(jīng)過高頻率、高密度的輿論宣傳和實踐磨練，教師的教育觀念、教育行為都得到了較大提升，教師實踐形態(tài)也初步達(dá)到了一定的預(yù)期目標(biāo)。但是，經(jīng)過訪談和網(wǎng)絡(luò)輿情分析，教師對當(dāng)前的教育改革和教師專業(yè)化展演中產(chǎn)生著一定程度的“表演熱情”或“被動熱情”?！皯?yīng)試教育”與“市場主義”的合謀，成長中的學(xué)生和引領(lǐng)其發(fā)展的教師被一同趕進(jìn)了“斗獸場”，“競爭”和“效率”的強調(diào)，“鞭打快?！钡某砷L模式，導(dǎo)致師生陷入“囚徒困境”而難以自拔。教師職稱評定體系的標(biāo)準(zhǔn)，造成教師“課題意識旺盛，但理論需求低迷；教學(xué)能力增長有限，但作秀能力卻日漸成熟”，職業(yè)幸福感進(jìn)一步下滑。教師迫于行政驅(qū)使和壓力，逐步“格式化”，漸失自我對真理的不懈追求及生命意義的永恒探尋。

主體的缺席與貶抑，生存被動異化，囿于規(guī)定性生存尺度和確定性生命流程的生存狀態(tài)，是生命表現(xiàn)和生命活動異化為生命活力喪失的生存狀態(tài)，是有悖于本真存在的生存狀態(tài)。對工作，情感耗竭；對學(xué)生，冷漠遷怒；對自己，消極評價；一系列固定程序、統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和僵化邏輯的框定逐漸喪失自我、自主

和自由的生存。“在精神、情感、體驗等層面與其他主客體的疏遠(yuǎn)、分離與隔膜，進(jìn)而喪失本然和諧共在的存在狀態(tài)”。教師在專業(yè)化過程中不是成為“好”的教育理念和教學(xué)方法的接受“容器”，而是推進(jìn)教學(xué)方式變革的發(fā)動機和孵化器。我們在重視教師專業(yè)發(fā)展的理論引導(dǎo)、專業(yè)設(shè)計過程中，教師教育培訓(xùn)也僅僅停留于表面，未能深入至內(nèi)心，忽略最重要的教師的主動參與與自我推動。眾多的規(guī)范性要求、強制性規(guī)定及利益驅(qū)動的獎懲措施，使教師專業(yè)化成為趨利避害的手段而非目的，在一定程度上也阻礙了教師自主、自由、自然地發(fā)展。在倡導(dǎo)民主、個性、理解、對話與創(chuàng)新的今天，如何使得教師在專業(yè)發(fā)展進(jìn)程中，扭轉(zhuǎn)被動專業(yè)化態(tài)勢，主動地去理解這種專業(yè)化思想，從實踐者的角度體味這種專業(yè)進(jìn)程，自覺追問專業(yè)發(fā)展過程中的生命意義和內(nèi)涵，探索教師教育專業(yè)化心理機制與有效途徑成為教師專業(yè)發(fā)展的重要課題。

（三）技術(shù)化操作程式對創(chuàng)新的抑制

傳統(tǒng)教師專業(yè)化一般通過成套的技術(shù)化運作機制，依托行政主管部門及專業(yè)培訓(xùn)組織進(jìn)行的流程式培訓(xùn)，在一定程度上推進(jìn)了教師專業(yè)化的發(fā)展，促進(jìn)和形成行業(yè)教師專業(yè)規(guī)范。同時，也形成了科學(xué)知識的專業(yè)組織原則和技術(shù)化傾向的崇拜，形成了教師在一定框架下的封閉，剝奪了思考的條件以及思想的權(quán)利”。以理性的技術(shù)規(guī)則為方法，以學(xué)科知識為主要內(nèi)容，以先驗結(jié)構(gòu)化目標(biāo)為導(dǎo)向，教師深陷專業(yè)知識的重圍，“簡單機械”地使用學(xué)究常識來代替常人知識，這里的所謂學(xué)究常識，不過是各種技術(shù)術(shù)語，在科學(xué)話語的正規(guī)限制下，拙劣地模仿常識話語。教師個體發(fā)展形成了均質(zhì)化、同質(zhì)化傾向，追求創(chuàng)新、實現(xiàn)創(chuàng)新的空間被逐漸抑制。從操作層面講，由于我們的知識展演是“分離的、被肢解的、箱格化的，教師專業(yè)發(fā)展的知識完善具有可能但不必然，顯示或表達(dá)出的教師專業(yè)發(fā)展問題愈來愈成為多學(xué)科的、橫向延伸的、多維度的、體系化的問題，以學(xué)科為單位的知識體系，以問題域為界標(biāo)的領(lǐng)域性格局逐漸被打破。技術(shù)化培訓(xùn)難以復(fù)制、再現(xiàn)和預(yù)測真實教學(xué)情境，企圖全面、系統(tǒng)、完整地通過技術(shù)化手段的培訓(xùn)，變得日益復(fù)雜多變且難以把握和操作。當(dāng)前，教師專業(yè)發(fā)展更多停留在“專業(yè)化”的外部推進(jìn)層面，而教師思維層面，即緘默知識、情感等非確定性層面推進(jìn)乏力，從某些角度甚至起到了負(fù)面限制和實質(zhì)貶損作用，限制了教師教學(xué)機智和教學(xué)反思的充分發(fā)揮，影響了創(chuàng)新性教學(xué)的大膽、持續(xù)和有效實施。

二、教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)然向度

教師從事的是一種擁有信仰，具有獨特魅力的專業(yè)性工作，教師生命開放、實踐創(chuàng)新及合作文化建構(gòu)日益成為新時期教師發(fā)展的時代要求和應(yīng)然取向。

（一）生命開放：教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在邏輯

教師是鮮活的，不斷生成，期待成長的生命個體，同時又是必須依賴職業(yè)維系而天然合作的專業(yè)群體，承擔(dān)著傳道、授業(yè)、解惑的歷史責(zé)任，也肩負(fù)著獨特的文化傳遞和精神建構(gòu)的使命。

1.幸福自由的發(fā)展旨?xì)w

“一切有生命和愛的生物、一切生存著的和希望生存的生物之最基本的和最原始的活動就是對幸福的追求。”追求幸福是人類精神本性和人類社會的永恒主題。自主、自由地追求自我幸福發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的動力源泉。亞里士多德認(rèn)為，幸福可以通過學(xué)習(xí)和培養(yǎng)得到，而不是靠運氣獲得。知識的增長、能力的發(fā)展、心靈的充實、智慧的養(yǎng)成、德性的陶冶、精神的自由、人格的獨立、價值的實現(xiàn)等等，均為人性所向，意味著教師在自我發(fā)展和促進(jìn)他人發(fā)展中的求真、求善、求美。幸福的教師是智慧的，智慧的教師是發(fā)展的。

2.主動開放的專業(yè)胸懷

主動開放是教師發(fā)展的心態(tài)和姿態(tài)，是一種促進(jìn)自我發(fā)展的胸懷，更是推動教師更高層次專業(yè)發(fā)展的大氣包容。一方面教師需要主動與自覺發(fā)展，提升教師的業(yè)務(wù)水平，促進(jìn)自我身心素質(zhì)的積極塑造。另一方面教師必須有甘于奉獻(xiàn)的精神和開放豁達(dá)的心態(tài)，蘇霍姆林斯基說過：“要成為孩子的真正教育者，就要把自己的心奉獻(xiàn)給他們?！睂τ讷I(xiàn)身教育、精通業(yè)務(wù)、深愛學(xué)生的教師而言，沒有什么比將自己的心奉獻(xiàn)給學(xué)生更能給予教師工作的樂趣和動力；再則，在教師自我發(fā)展中創(chuàng)新理念，開闊視野，啟迪智慧，積極適應(yīng)社會發(fā)展和人才培養(yǎng)內(nèi)在規(guī)律的需求，打破學(xué)科專業(yè)的藩籬，充分學(xué)習(xí)跨學(xué)科、跨領(lǐng)域知識和能力，加強多學(xué)科教師之間的互助協(xié)作，既能提高個人專業(yè)素質(zhì)，又能提升教師群體水平。

3.個性生成的專業(yè)情感

“夫性者，生理也，日生則日成也”。個性，也即人格，是指一個人社會性和個性相互融合的整體精神面貌，是體力、思想、情感、意志、性格、情緒等一系列生理特征、心理特征和社會特征的有機結(jié)合，具有一定傾向性的特征。教師專業(yè)個性就是教師個體在社會生活尤其是教育教學(xué)生活中形成和表現(xiàn)出來的教育性、創(chuàng)造性等個人品質(zhì)。一方面，教師是社會中的人，他與其他任何普通人一樣具有獨特的社會特征；另一方面，教師作為一種社會職業(yè)，既要注重自我成長，又要關(guān)注他人尤其是學(xué)生個性的培育生長。教師的生命個性蘊含著濃烈的專業(yè)情感，是不斷與學(xué)生自然交流、自然流露、長期生成的生命體驗。

4.專業(yè)成長的生命理想

教師發(fā)展具有終身性，不能一蹴而就，不能以強制性的行政命令或是某種任務(wù)去“執(zhí)行”并“完成”，教師資格證書、職稱評定、薪金水平、職務(wù)晉升等影響教師專業(yè)發(fā)展的外在衡量標(biāo)準(zhǔn)和激勵手段，只能在短時間或某一計劃周期內(nèi)達(dá)到促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的某些階段性作用，若沒有發(fā)展的終身理念，就很難將教師職業(yè)從生存勞動交易、謀生的職業(yè)升華為承載教師終身理想的學(xué)術(shù)人生和教學(xué)理想。這樣才能消除職業(yè)發(fā)展的倦怠感、無力感，不斷認(rèn)識與超越自我，綻放和開啟教師專業(yè)發(fā)展的活力與動力。

（二）實踐創(chuàng)新：教師專業(yè)發(fā)展的核心表征

教師專業(yè)發(fā)展是以“教育”之名開展的實踐行為，具有實踐特征明顯的生成機制，在實踐中提升，在做中學(xué)。所有“存在”均并非預(yù)先設(shè)計并固定放置在課堂之中，而是用扎實的教學(xué)實踐行動，一步一步地“做出來”的，換言之，“在即做事”。教師專業(yè)發(fā)展是“為了實踐、在實踐中、指向?qū)嵺`”的過程，實踐創(chuàng)新是教師專業(yè)發(fā)展重要的核心表征。

1.追求和開發(fā)教師實踐智慧

“實踐智慧是那些對人類有益或有害的事情采取行動的真實的、伴隨著理性的能力狀態(tài)”。教師專業(yè)發(fā)展的實踐具有能動性和社會性，其實踐取向有著個性的內(nèi)在需求。由于教學(xué)實踐情境的不確定性和多種可能性，教師必須在具有多種選擇的教學(xué)生活中親自尋找、謀劃和發(fā)現(xiàn)，進(jìn)而獲得直觀、真實的教育體驗。正是教師對實踐“合理性”的孜孜追求，教師教研就不能僅停留在傳統(tǒng)的文獻(xiàn)資料與書齋的純思辨研究中，教師培訓(xùn)也不僅限于教育理論的公共內(nèi)容。充分挖掘、發(fā)揮教師實踐場域的資源、作用和功能，深入到各個教學(xué)領(lǐng)域和場景中，深入教學(xué)生活，觀察和體驗，在總結(jié)個體教育經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，通過教育理論的浸潤，反思提升實踐經(jīng)驗，逐漸建構(gòu)教師個體性實踐的理論體系。

2.構(gòu)建實踐創(chuàng)新的方法體系

教師實踐作為一種特殊實踐形式，從本質(zhì)上講，教師專業(yè)發(fā)展所依賴和面對的教育情境具有易變性、不確定性和特殊性的特征，教師教學(xué)過程也很難從屬于某種確定性、概況性、普遍性的教育規(guī)則，豐富多彩、瞬息萬變的教育情境要求教師將實踐創(chuàng)新作為一種可供復(fù)制和參考的方法體系。伽達(dá)默爾認(rèn)為，“一切實踐的最終含義就是超越實踐本身”，實踐只能用實踐的方法和實踐的行動獲得創(chuàng)新的可能，科學(xué)的方法是實踐創(chuàng)新的土壤。一方面，要求教師能機敏地感知、辨別和頓悟變化中的教育情境，系統(tǒng)對教育情境中能提升教學(xué)水平的知識來源進(jìn)行選擇、獲取、加工、組織和內(nèi)化，注重個體教學(xué)經(jīng)驗的深度分享與充分應(yīng)用，廣泛而深入地參與到聽、說、評課等實踐教研活動中。關(guān)注教師教育教學(xué)的躬身踐行，對教學(xué)情境和教學(xué)現(xiàn)場進(jìn)行敏銳的觀察與判斷，對呈現(xiàn)的教學(xué)問題進(jìn)行清晰透徹的分析探索，認(rèn)真把握學(xué)生臨時狀態(tài)和普遍心態(tài)，靈活機制地處理課堂及其他教學(xué)環(huán)境中的突發(fā)事件，積累和豐富相關(guān)策略技巧，恰當(dāng)、新穎、客觀地評價學(xué)生日常和課堂行為及學(xué)業(yè)表現(xiàn)情況，要善于抓住教學(xué)實踐中的突發(fā)、意外和偶然事件，應(yīng)之以教育常規(guī)，但又要不斷打破對教育常規(guī)的過分依賴，施之以實踐智慧，從而確立、發(fā)現(xiàn)和生成新的，具有彈性的教育常規(guī)。再者，教師作為行動研究者，客觀上需要在教學(xué)教研中不斷完善自身發(fā)展的種種研究方法，以科學(xué)的態(tài)度對待自身實踐場域的事件和故事。在學(xué)習(xí)和充實傳統(tǒng)觀察法、問卷、訪談、實地考察等能力基礎(chǔ)上，對新興的教學(xué)研究方法，如現(xiàn)象學(xué)、詮釋學(xué)、敘事研究等進(jìn)行必要掌握，以超越偏見，擴大視域。

3.培養(yǎng)實踐創(chuàng)新的習(xí)慣

習(xí)慣是一種穩(wěn)定的行為、思維模式。就教師專業(yè)發(fā)展的知識本體論而言，教師教育知識發(fā)展經(jīng)過了“經(jīng)驗—描述”、“哲學(xué)—思辨”、“科學(xué)—實證”、“人文—理解”四個階段。其中，每一個階段都是一種多元的發(fā)展?fàn)顟B(tài)和交叉可逆的現(xiàn)實可能，從發(fā)生學(xué)意義上講，教育知識最初是一種主觀知識、源起于個體知識，是個人積累的教與學(xué)的經(jīng)驗。個人的創(chuàng)新習(xí)慣同樣具有“個人性”、“默會性”的特點，是個人判斷、個人興趣在知識形成過程中共同作用的結(jié)果。教師培養(yǎng)實踐創(chuàng)新的習(xí)慣需要充分實現(xiàn)教師自身的內(nèi)在超越，即教師教學(xué)實踐過程中的不斷、持續(xù)和穩(wěn)定地創(chuàng)新。教師專業(yè)發(fā)展具有持續(xù)性、長期性和終身性的特征。任何一項技能和能力都只有在相應(yīng)的活動中才能形成并獲得發(fā)展。實踐性知識是教師從事教學(xué)活動所必須具備的智力資源，積淀和固化教學(xué)實踐資源需要形成較為穩(wěn)定的習(xí)慣。生成和堅持教師實踐創(chuàng)新的習(xí)慣，以反思作為支撐，將教師主體作為其自身發(fā)展的核心和精髓，是成就教師專業(yè)人生的重要保障。

4.促進(jìn)理論內(nèi)化與實踐轉(zhuǎn)化

一切制度框架和單純的教育理論常規(guī)對充滿活力、變化和不確定的教育實踐來說都是不充分的。當(dāng)前，教師教學(xué)實踐與教學(xué)理論之間還存在著“傳統(tǒng)話語迷失、生活語言欠缺、西方話語泛濫，難以充分有效地表達(dá)和展示本土化教學(xué)實踐場域?qū)傩浴钡葐栴}，豐富的理論有必要對教育教學(xué)實踐的有效促進(jìn)、轉(zhuǎn)化和提升。一方面教師發(fā)展理論要建立在教師作為研究者基礎(chǔ)上，理論是實踐的進(jìn)一步提煉和提升；另一方面理論與實踐話語之間要有充分的銜接和交流。莫蘭認(rèn)為深陷專業(yè)知識的各種技術(shù)術(shù)語，是對生活常識話語的拙劣模仿。他們依托教育知識信息的不對等，以認(rèn)識上的先知，構(gòu)筑自己在教師專業(yè)組織中的權(quán)威地位，以達(dá)到空洞的普遍觀念的統(tǒng)治，這些號稱理論的普遍觀念難以真正實現(xiàn)專家與教師之間話語的轉(zhuǎn)換。教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該盡量消除教學(xué)中理論與實踐產(chǎn)生中話語分歧，提升理論話語表達(dá)的效用，將具有實踐品性的理論與具有理論品性的實踐相互銜接與有機融合。在實踐場域內(nèi)形成常人知識范圍內(nèi)可以內(nèi)化的理論話語體系，理論語言常人化和生活化，真正實現(xiàn)教育專家與一線教師之間的話語轉(zhuǎn)換，促進(jìn)理論的話語與實踐的視域相互融合。

（三）文化建構(gòu)：教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)保障

文化是事物“自然成長的傾向”，是生活內(nèi)蘊的自然發(fā)展之道。文化人類學(xué)認(rèn)為，教師的特質(zhì)在于他首先是一種“文化”的存在，承負(fù)著與“文化”息息相關(guān)的教育使命。教師文化是體現(xiàn)教師特質(zhì)的一個重要本體性指標(biāo)，是教師表現(xiàn)自我、建構(gòu)自我、發(fā)展自我的必經(jīng)之途。只有在“文化”的基礎(chǔ)上才能言及教師的其他諸種人性假設(shè)。孟子言“先立乎其大者，則其小者弗能奪也。”在論及教師發(fā)展時，要辨別大者與小者，合理的專業(yè)知識和技能是教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的重要組成部分，是教師專業(yè)化的基礎(chǔ)，固然重要，但我們不應(yīng)忽視教師文化倫理、關(guān)懷精神、人文底蘊等“大者”。在教學(xué)實踐中，教師和學(xué)生這一“對成”關(guān)系均是以“完整生命體”的方式參與和投入到教學(xué)過程中，師生之間不僅是知識和技能的授受，更是情感體悟、人生態(tài)度和價值理念的彼此分享，達(dá)到“精神相遇”、“意志砥礪”、“情感共鳴”的境界。如果說博學(xué)多識、思考交流、教學(xué)科研是教師專業(yè)提升的起點，那么通過促成教師群體的專業(yè)內(nèi)涵提升，形成積極向上的教師文化，就是教師專業(yè)發(fā)展的目的和保障。以文化來解釋和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，更能充分體現(xiàn)教師專業(yè)素質(zhì)的整體性、復(fù)雜性和專業(yè)發(fā)展過程的生成性。

1.確立教師專業(yè)發(fā)展的文化意識，啟發(fā)文化自覺

意識是行動的先導(dǎo)，教育實踐過程具有明顯的文化特性，教育過程主要是師生之間、教師之間的精神濡染與思想感化。教師應(yīng)樹立明確的文化意識和文化身份，其專業(yè)發(fā)展在知識和技能增長的基礎(chǔ)上，更應(yīng)包括價值觀念、人文精神、道德修養(yǎng)、思維品質(zhì)等在內(nèi)的教師文化品位的提升。美國學(xué)者丹尼爾·貝爾認(rèn)為，經(jīng)濟(jì)適用效率原則，政治依賴平等原則，而引導(dǎo)文化則應(yīng)是自我實現(xiàn)原則。教師作為文化建構(gòu)的主體，自我實現(xiàn)是教師專業(yè)發(fā)展需求中的高層次需求，需要形成文化自覺與自我建構(gòu)的勇氣，提出更高的價值追求，不斷努力提升職業(yè)境界和專業(yè)認(rèn)同感，把握教師專業(yè)發(fā)展的文化內(nèi)涵，體悟教師專業(yè)的內(nèi)在價值和生命的升華，從不斷學(xué)習(xí)和創(chuàng)造的碩果中享受發(fā)展的幸福和樂趣。

2.創(chuàng)設(shè)適應(yīng)教師發(fā)展文化的孕育環(huán)境

人及其組織作為社會文化的產(chǎn)物，多存在于某種文化環(huán)境之中，并受到這種文化環(huán)境影響，教師專業(yè)發(fā)展離不開適宜的精神文化土壤，教師專業(yè)成長不僅受到社會、學(xué)校等環(huán)境的制約，而且受到整個學(xué)校文化、教師文化、制度文化等的熏陶和影響。在積極倡導(dǎo)“尊師重教”氛圍基礎(chǔ)上，要構(gòu)建適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的“小環(huán)境”、“小氣候”等文化氛圍，對教師的價值觀、信念、道德規(guī)范和行為模式產(chǎn)生潛移默化的影響和導(dǎo)向作用。

3.努力構(gòu)建教師自主、規(guī)范與合作文化

“文化是一個作品，而不是一個對象，是一個創(chuàng)作性問題”。教師專業(yè)發(fā)展并非接受教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的“裁剪”，而是教師應(yīng)然文化的提升和規(guī)范，教師學(xué)術(shù)生活方式的現(xiàn)實轉(zhuǎn)變，既是教師個體文化的點滴創(chuàng)生，又是教師群體合作與文化浸潤；既需要教師自主內(nèi)生，又需要相互影響，外發(fā)影響。不斷發(fā)揮教師專業(yè)發(fā)展規(guī)范文化的自然生成和潛在影響，形成道德、政治、技術(shù)、法律、經(jīng)濟(jì)和語言等方面的系列教師文化規(guī)范體系；促進(jìn)教師專業(yè)自由自主，有效利用教師個體在群體文化中的同一性、順應(yīng)性特點；加強主流文化建構(gòu)，鼓勵個體文化創(chuàng)生，努力實現(xiàn)文化健康繁榮；加強教師合作文化的引導(dǎo)，將教師之間的“學(xué)會合作、學(xué)會生活”融入到教學(xué)文化之中；通過學(xué)習(xí)型組織，教學(xué)團(tuán)隊及教師合作制度的生成，積極搭建互助交流合作平臺，發(fā)揮教師合作文化積極的互依性、合目的性及整合性功能，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的共同愿景，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的文化圖景。(作者單位：重慶郵電大學(xué)發(fā)展研究中心西南大學(xué)研究生部)（摘自《教師教育研究》第23卷第5期）