?？抡f：也許當今的任務不是去揭示我們之所是，而是去拒絕我們之所是。當政治課堂廣遭詬病，不置可否的是：課堂被“游離”與“懸浮”，課堂已“遲暮”與“僵化”。尼采說：我們需要一個目標，寧可追求虛無，也不能無所追求?！稗D(zhuǎn)身”與“反芻”，“變軌”與“涅槃”：告別骨感，走向豐滿，摒棄靈魂深處的“約拿情結”，在“掙扎”中有尊嚴地自我突圍，“再建構”一個“簡單而幸?！钡恼n堂，是師者情不自禁的追尋……

一、依歸：在封閉與融匯之于生活的左右中站位

人的生活不僅是教育的起點、依憑，更是教育的直接指向。生活是教育得以滋養(yǎng)與豐盈的現(xiàn)實基底和意義源泉?！吧罴唇逃?，“教育即生活”，教育只有扎根并深植于鮮活、豐富的生活，才能綻放和吹奏出生命的異彩與華章。在懷特?？磥恚逃挥幸粋€主題，那就是五彩繽紛的生活。他認為，真正的教育是旨歸于生活，并引導學生運用知識來理解與領悟生活的藝術。知識不是外在于學生的被管理、被灌輸?shù)摹翱陀^”狀物，而是一種可探詢、可分析、可切磋的動態(tài)的生活過程，一種借助反思性實踐來建構人生意義的活動過程。脫離生活的知識充其量是貌似神離的“外部灌輸”甚或“大眾欺騙的啟蒙”，早已抽離了課程的況味。這也是為什么我們有時“離陽光不近，卻離風雨不遠”的重要原因。生活多寬廣，政治課堂就有多寬廣。從這個意義上說，政治課應把原來封閉、單一、狹隘的課堂教學延伸、擴展、融匯到日常生活情境中去，立足于學生真實的生活情境和生活體驗，借助學生的生活背景，選擇真實的生活素材，在學生人本與知識文本、個體經(jīng)驗與經(jīng)典表述之間搭建一座通達彼岸的“橋梁”，嫁接一個引發(fā)生長的“枝頭”。

文化其實體現(xiàn)為一個人如何對待他人、對待自己、如何對待自己所處的自然環(huán)境。在一個文化厚實深沉的社會里，人懂得尊重自己———他不茍且，因為不茍且所以有品位；人懂得尊重別人———他不霸道，因為不霸道所以有道德；人懂得尊重自然———他不掠奪，因為不掠奪所以有永續(xù)的智能?！?/p>

依歸生活，使課堂脫離形式主義和機械照搬的趣味，將教學內(nèi)容從教科書擴展到學生關注的、有意義的題材，把教學場地從課堂延伸到社區(qū)、社會，為學生創(chuàng)造“在做中學”“在體驗中學”“在嘗試中學”的學習方式，在全面提高學生社會實踐與適應能力的同時，獲得情感、態(tài)度與價值觀的矯正與升華。

依歸生活，不是為學生提供與人生并無關涉的知識的堆積，而是提供意義的引導，是讓學生有“感覺”，是將政治課從高高在上的“陽春白雪”走向極有人緣的“下里巴人”的一種轉(zhuǎn)變。當學生的生活世界得以不斷拓寬，人生意義得以漸次獲知，人性內(nèi)涵得以日臻豐滿，人在教育中不斷實現(xiàn)自我躍遷與“新人”生成，政治課對于學生而言，就不再是兜售與消耗，而實實在在成為進修與享受；不再是“復制”與“粘貼”，而真真切切成為碰撞與生長；不再是“知道”“了解”“掌握”，而是“感悟”“體驗”“體悟”……倘若我們的政治課永遠是一張只要自己舒服不讓學生舒服的緊繃著的臉，也許其張力是值得懷疑和探究的。讓學生有“感覺”，感覺教學給予的智慧、帶來的力量和捎來的樂趣，課堂才會稟賦一種親和力與穿透力。

二、拔節(jié)：在知識與智慧之于涵養(yǎng)的交互處思忖

達爾文說：于書本知識而言，生活才是教育的中心。那么，是否“生活的全部意義囿于增加更多的知識”？傳統(tǒng)教育將塑造“知識人”視為惟一信條：學生是用知識一片一片搭建起來的，充塞于學生心靈的惟一就是知識。于是，學生的生命空間被一種粗糙而缺少精神滋養(yǎng)的教育形式所充塞：忽略智慧的啟迪與引領，全無心靈的豐張與燭照。因此，造就一批批有識無智的書呆子和“空心人”也就不足為奇了。理智的僭妄不啻為一種悲催：受教育越多，心靈世界反而越狹窄。法國當代最重要的思想家之一埃德加·莫蘭認為教育的第一個黑洞就是教育無視知識的問題：教育提供知識，但是人們從來不教授什么是知識。我們的教育確乎就是這樣的。無怪乎懷特海說：當一個人把在學校學到的知識忘掉，剩下的就是教育。沒有任何人可以教會別人任何知識。所有的會都是學會的。誦《詩》三百，授之以政，不達；使于四方，不能專對；雖多，亦奚以為？知識本身所承載的價值并不足以影響人的終極發(fā)展。知識只有在解決問題的過程中才能產(chǎn)生它的價值。教育不能寄希望于培養(yǎng)一群知識的巨人，而馴服出一幫精神的侏儒和思想的奴隸?！皯弥R”“欣賞知識”須臾不離拔節(jié)學生“魚之漁上”的思維涵養(yǎng)———“為智慧而教”的教育才溫存些許寬度、厚度與深度。從以知識傳授為起點的課堂走向以智慧生成為起點的課堂，無異于一場哥白尼式的革命，它讓學生從為其設定的世界回到真實生活，從作為認知結果的知識體系回到認知過程的真正起點，從過去和未來回到現(xiàn)在?！镀胀ǜ咧兴枷胝握n程標準》鼓勵學生“獨立思考，主動經(jīng)歷觀察、操作、討論、質(zhì)疑、探究的過程，培養(yǎng)求真務實的態(tài)度和創(chuàng)新精神”。因此，政治課堂應從硬性、機械、僵化地傳遞與灌輸“純知識”中解脫出來，讓學生“用腳板思考、用腦袋走路”，做“實踐的思考者”和“思考的實踐者”，積極培育與提升學生運用與轉(zhuǎn)化知識的意識和能力，并通過與復雜、多樣、異彩的社會生活的交互與鏈接，調(diào)適與修正自身的知識結構，生成智慧型品性。

拔節(jié)智慧途有多法，如讓學生在不知不覺中投入探究，體味探究，生長智慧。筆者在“影響價格的因素”的教學中采用了環(huán)環(huán)相扣的問題預設引導探究，學生反映熱烈，參與積極。該課的教學主要包括如下幾個步驟。第一步，引入性設問：今天早上菜場的青菜是每斤1.5元，你們猜猜一周前是多少錢一斤？在同學們的七嘴八舌中得出影響價格的因素；第二步，分組式板演：讓四個組各推薦一名學生板演需求與價格的坐標曲線圖，其他同學補充，其目的在于深化學生對需求與價格關系的理解；第三步，設錯性提問：據(jù)說，某店里一輛山地自行車比波音747還要貴？在學生的先驚后斥中將思維牽至價格與價值的關系。第四步，判斷：一個人若用100年生產(chǎn)一部動畫，這部動畫肯定價值連城。在學生的你說我道中得出“商品價值量是由生產(chǎn)商品的社會必要勞動時間決定”的結論；第五步，四人小組式討論：如果你也是一個動畫生產(chǎn)者，你該如何賺錢呢？在關于賺錢的討論中逐漸厘清勞動生產(chǎn)率與價值量的關系。居高聲自遠，非是藉秋風。在備課過程中，教師是順著學生的思維去設計問題的；在課程行進中，學生是跟著教師的預設去不斷思考的。由于思維的牽引，整堂課如行云流水般行進。

拔節(jié)智慧，應精心選擇“創(chuàng)新支點”“思維增長點”，通過“建構動場———自主學習———交流探究———整合建模”，讓學生體驗“智慧復演”的過程；應以有效情境激活思維、以問題探究發(fā)散思維、以合作交流優(yōu)化思維、以歸納反思提升思維，讓學生體味“智慧生成”的路徑；應在打開思路和開放探究中訓練思維的深刻性、在個體驗證和充分表達中提升思維的嚴密性、在反思和質(zhì)疑中培養(yǎng)思維的創(chuàng)造性，讓學生體察“智慧激活”的軌跡。惟讓每個學生找到“自我表現(xiàn)”的境閾，方能通達“冗繁削盡留清瘦，畫到生時是熟時”的境界。

三、向尚：在虛無與盈滿之于德性的焦慮中趨動

約爾旦說：智慧表現(xiàn)在下一次該怎么做，美德則表現(xiàn)在行為本身。但丁說：道德能填補智慧的缺陷，而智慧卻填補不了道德的缺陷。因此，“一個人如果不是真正有道德，就不可能真正有智慧”。讓學生在獲得知識與智慧的過程中，獲得“向善向上”的情感體驗和心靈感悟，才是最大的課堂道德。雅斯貝爾斯說：教育意味著一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。因此，教育更應“促使靈魂轉(zhuǎn)向”，把人的心靈、精神從低處的變化之域引向“高處的真實之境”，從黑暗、潮濕的“洞穴世界”引向光明、溫暖的真實世界，“使心靈的和諧達到完善的境地”，直達生命的本源，使之朝著健康、美好、高尚的方向趨動，學會感受美、欣賞美和創(chuàng)造美，成為一個具有德性的人?！镀胀ǜ咧兴枷胝握n程標準》強調(diào)引導學生“形成正確的世界觀、人生觀和價值觀”，“堅持正確的價值導向”，“提高理解、認同、確信正確價值標準的能力”。師也者，教之以事而喻諸德者也。下逮德衰、大道沉淪，當教育日益背離求真、向善、尚美的核心價值，可悲地墮入唯分是求的審美虛無的尷尬騎墻態(tài)勢，已成“無教育”的教育時；當崇高和偉大已成可笑和虛偽的代名詞，道德的神圣性開始剝落，重建價值的努力被判為道貌岸然的宏大敘事，社會所賴以存在的核心價值被虛無時，當涂爾干筆下的“社會失范”、韋伯認為的“理性牢籠”、齊美爾所謂的“主觀文化和客觀文化背離”的困境與“鄉(xiāng)愁”成為社會的沉疴時，我們可以鄉(xiāng)愿不語嗎？愛爾蘭詩人希尼說“詩人應讓詩歌尋找社會”，那么，消除心垢，廓清視野，強健臂膀，政治課堂不能棄守的責任擔當與文化良知無疑是HOLD住德性取向，以善的價值駕馭課堂，為道德“撐腰”。

在一次QQ聊天中，筆者收到學生這樣一條信息：“老師，昨天同學聚餐，我們想到了那張‘罰款單’，省了不少錢?！睕]想到學生將開學初那堂“樹立正確的消費觀”教學中的“一張令人汗顏的罰款單”奉為圭臬。罰款單的故事描述了一個考察團在德國的經(jīng)歷：赴德考察人員抵達漢堡后，駐地同事為其接風洗塵、大擺宴席。酒足飯飽后，仍有三分之一的飯菜剩在桌面上。結完賬，還沒出門，鄰桌的白人老太太就嚷了起來，說考察人員剩太多，太浪費了?？疾烊藛T也理直氣壯：“我們花錢吃飯，剩多少，關你什么事？”德不孤，必有鄰。社會保障機構的工作人員隨后驅(qū)車趕到，開出50歐元的罰單，并鄭重地說：“需要吃多少，就點多少！錢是你們自己的，但資源是全社會的，世界上有很多人還缺少資源，你們不能夠也沒有理由浪費！”徜徉于山林泉石之間，而塵心漸息；夷猶于詩書圖畫之內(nèi)，而俗氣潛消。一個人做一件事，甚或是一個英雄般的舉動，并不一定是出于社會高尚倫理的教化，而更多地是來自于包括教育生活在內(nèi)的自身經(jīng)驗中所蘊涵的道德審美潛移默化耳濡目染而成的一種人性之自然。向尚并盈滿德性的教學惟有立足日常生活，才能超越日常生活。

向尚德性，是由必然王國走向自由王國，應“照料人的心魄”：雖然它會不斷地刺激人的心靈，但這種刺激是為了喚醒、激活，使心靈變得豐富、敏感而不是冷漠、疏離；它不是為了用各種知識技能粗糙地塞滿人心，而是為了給心靈尋找安頓之所、意義之鄉(xiāng)；它不是用某種沉重的框架把人圍裹起來，遮蔽視野，而是不斷地敞亮、疏明個體與世界的關系，把人引向與周遭世界的廣泛、豐富、活潑的交流，從而使心靈愈益開聞、明亮、寬廣，接近世界與人生的真諦———在魂靈深處挺立一種德性自我?？斩纯菰锏卣f教的課堂缺乏對學生心靈的沖擊力，簡單功利地應試的課堂會異化其在學生心目中的形象。只有教師在課堂組織中通過形象而富有意義、真實而深含睿智的課堂組織精心整合相關資源，讓課堂教學震撼學生的心靈，讓思想智慧啟迪學生的靈魂，課堂才能觸摸心底，回響心魄。

四、沉潛：在他我與自我之于生長的南北中轅轍

“讓一個人呆在一個不成長不進步的環(huán)境里就是最大的野蠻和假慈悲”。那么，讓一個學生呆在一個任由擺布毫無快樂的課堂里就是最大的不道德。羅素說：有力的道德是通過奮斗使人取得成功。梭羅在《種子的信仰》說：如果在地里挖一方池塘，很快就會有魚、水鳥、兩棲動物及各種水生植物。一旦挖好池塘，自然就開始往里面填東西。盡管你也許沒有看見種子是如何、何時落到那里的……對課堂的理解和把握亦當如此。向尚德性的課堂不是塑造，不是控制，不是馴服，更不是奴役……而是生命沉潛，是“自然生長”。放眼千帆過盡，收心萬水皆平。“本色尚真”是課堂最返璞的回歸，“真水無香”是課堂最自然的本義，這是一種進入“化境”的自然流露和本真呈現(xiàn)，是雕琢是還原，但絕非拷貝與統(tǒng)一。在一個一米五的房間里量身高，所以人都不超過一米五。一個“圈養(yǎng)”學生的課堂，裹住的是前進的腳步，禁錮的是思想的觸角，遑論學生的自我存在。成長是學生“自己的事”，教師一個人成就的精彩，注定是一場“經(jīng)典”的不幸。日復一日、年復一年在“人口手”中“生產(chǎn)”學生與課堂的教學技術甚或藝術在今天已不堪卒讀。馬克思曾說：你們贊美大自然的悅人心目的千變?nèi)f化和無窮無盡的豐富寶藏，你們并不要求玫瑰花和紫羅蘭散發(fā)出同樣的芳香，但你們?yōu)槭裁磪s要求世界上最豐富的東西———生命只能有一種存在形式呢？每個學生都有“學習權”，有閱讀、寫作的權利，提問、深思的權利，想象、創(chuàng)造的權利，讀懂自身世界、書寫歷史的權利……教育更應張揚學習自覺，更應是一場人之為人的“生命狂歡”?！睹献印吩唬罕M其心者，知其性也。存其心者，養(yǎng)其性也。學生之所以為教育主體而非“我注六經(jīng)”的“拷貝”者，究其根本在于其生命內(nèi)容實為眾家思想之聚納，其生命過程實為一己思想之積淀，其生命成果實為思想交融之升華。因此，如何從獨立的生命立場出發(fā)，攥緊自我的權利，堅守生長的責任，實為教育之要?！镀胀ǜ咧兴枷胝握n程標準》要求“注重學生成長特點，尊重學生個性差異，促進學生發(fā)揮各自的潛能”。教育的成色在于培養(yǎng)一個盛開的人，但從被社會扭曲的功利角度看，當下政治課力圖將我塑造成另外一個人，而不是我自己：動輒以所謂“理想———規(guī)范———高效”的姿態(tài)來灌輸改造教訓地揠苗助長；非但無人格的教育，且不遺余力地對獨立思想和自我意識進行扼殺與褫奪———因此成為功利的應試，與素質(zhì)教育南轅北轍，漸行漸遠。無怪乎桑巴特譏諷說“靈魂請留在入口處的衣帽間”。

沉潛自我的政治課堂“唯學”甚“尚教”：引導學生學會設問，培養(yǎng)自主質(zhì)疑精神，即“以問題為紐帶”而非“為問題而教學”，通過引導學生把文本內(nèi)容變成一個個問題，進行剝筍式的探究，達到掌握知識、開拓思維的目的。由于學生個性差異、能力不一，在閱讀文本過程中，對內(nèi)容把握的廣度、深度有著明顯的差別。例如，學習“按勞分配為主體、多種分配方式并存”時，首先，筆者讓學生列出問題。大部分同學可以列出：什么是按勞分配？為什么實行按勞分配？非按勞分配的方式有哪些？為什么實行非按勞分配？其次，引導學生學會抓重點、抓關鍵，培養(yǎng)自主領悟能力。通過閱讀文本，讓學生根據(jù)自身實際，自主把握學習重點，確定主要探究問題，這對于充分發(fā)掘?qū)W生學習潛能，展現(xiàn)學生個性素質(zhì)具有重要意義，如在列出主要問題后，學生符某提出本課重點是“按勞分配與非按勞分配的區(qū)別”，褚某認為重點是“堅持按勞分配為主體、多種分配方式并存的基本分配制度的客觀必然性”，卜某則強調(diào)重點應為“用分配制度的知識分析居民的收入結構以及形成這種收入結構的原因”……思維的柵欄被打開后，學生自然想得細致，問得精彩，對文本的理解不再浮于紙面。探究與質(zhì)疑，目的不是學習知識或驗證結論，而是培養(yǎng)學生提出問題、猜想假設、分析論證、交流合作的能力，這是自學、自選、自主，生根、生長、生命，長進骨肉、融入血液的過程，這給學生的發(fā)展留有自由自主的空間，讓他們享有思考的自由、懷疑的自由、批判的自由、選擇的自由、創(chuàng)造的自由、自我實現(xiàn)的自由……

沉潛自我，首先不是如何積極地培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性的問題，而是如何盡可能地保護其已有的創(chuàng)造性。凡物各自有根本，種禾終不生豆苗?！敖逃哪康脑谟谑谷顺蔀樗约?，變成他自己”。沉潛自我的過程，是尊重學生的多樣化，因材施教，循道而行，按其成長規(guī)律施教，發(fā)現(xiàn)每一個學生的世界，成全個體的完善與升華的過程。猶如生態(tài)多樣化的自然環(huán)境，有參天大樹，也有灌木、小草，各司其職、各享其樂。蘇格拉底說：認識你自己。沉潛自我的政治課堂是讓每一個學生做回自己。

站在課改紀元的交匯點上，驀然回首風雨來時路，行行重行行。惟堅信“教育是行者的宗教”，惟化責任之知為責任之行：化生活為知識，化知識為智慧，化智慧為德性，化德性為自我，才能詩意切入作為想象的課堂，觸及“天堂”的第三條道路，才能“轉(zhuǎn)身”“涅槃”，從容徜徉于“水草豐茂的牧場”，才能身處教育之中而不為教育所累，追求現(xiàn)代價值而不陷入平庸的漩渦，才能“向青草更深處漫溯”，“詩意地棲居于大地上”……

（作者單位：江蘇震澤中學）