最近學(xué)校在舉行磨課活動，主要是為推薦優(yōu)秀選手參加市青年教師優(yōu)質(zhì)課競賽而積極準(zhǔn)備的。應(yīng)該說這節(jié)課按照傳統(tǒng)的眼光看，已經(jīng)上得比較精彩了，尤其是教師的基本功、教育的機(jī)智非常突出，課堂上重難點(diǎn)的預(yù)設(shè)和突破一切盡在教者的掌握之中。但是越上得得心應(yīng)手，那位教師就越覺得忐忑，一次磨課后他終于忍不住說：“我覺得這節(jié)課不是學(xué)生學(xué)習(xí)的課，而是教師教學(xué)的課，主角是教師，課堂成了我的個人表演場?！闭f完，全場靜默，他也很沮喪。

當(dāng)老師久了，面對日復(fù)一日年復(fù)一年的課堂教學(xué)，有時忍不住發(fā)問：課堂教學(xué)是什么？到底在干什么？耳聞目睹周圍的課堂教學(xué)改革，新潮流、新模式潮起潮涌層出不窮，但也常?！捌渑d也勃焉，其亡也忽焉”，不需多長時間，其所謂的改革創(chuàng)新便成為明日黃花，無人問津。透過現(xiàn)象看本質(zhì)，因?yàn)檫@些所謂的變革無非都是圍繞“教師如何精心設(shè)計教”而顛來倒去進(jìn)行著所謂的變革，根本沒有從教育的終極目標(biāo)———促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展入手，沒有從教學(xué)的本質(zhì)是“促進(jìn)學(xué)生學(xué)的活動”入手，因此，那些變革便成了螺螄殼里做道場，自然難以尋找到創(chuàng)新和出路。

“不識廬山真面目，只緣身在此山中”，旁觀者清，當(dāng)居者迷。有時不是教師的人反倒能對教育教學(xué)指點(diǎn)評議，做教師的卻常常茫然不知?dú)w處，被說急了，也會反駁道：“你能干，你來教課試試”，沒準(zhǔn)，他真一做教師，很快也成了其中的一員———泯然眾人也。有不少新教師畢業(yè)之初理念很先進(jìn)，思想很前衛(wèi)，可是沒過幾月，教課很快雷同于周圍的教師了。這一方面是客觀原因，因?yàn)橹鲗?dǎo)著教學(xué)評價的都是些資深教師；另一方面則是主觀原因，因?yàn)閺慕虒W(xué)考核的結(jié)果看，老教師的教學(xué)法確實(shí)能很快提高學(xué)生成績。出于功利目的，年輕教師自覺不自覺地復(fù)制著老教師們的經(jīng)驗(yàn)做法，連同他們的教育思想理念了。有時忍不住想起柏楊先生的話，“教師群體難道也是一個大染缸”？我們有必要換個角度去思考，課堂教學(xué)到底該怎樣做才對。

跳出教學(xué)看教學(xué)，其實(shí)課堂教學(xué)就是一種帶著明顯目標(biāo)任務(wù)的活動。教育學(xué)里說，課堂教學(xué)就是一種有目的、有計劃、有組織的實(shí)施教育方案的特殊的教育活動。從管理的角度看，課堂教學(xué)就是教師帶著一群學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程。這樣想倒是簡單明了，厘清了教學(xué)的本質(zhì)。那么，教學(xué)的目標(biāo)任務(wù)是什么呢？傳統(tǒng)的觀點(diǎn)認(rèn)為，教學(xué)是教書育人的活動，既教知識技能，又要育人；現(xiàn)在的觀點(diǎn)認(rèn)為，教學(xué)有三維目標(biāo)，知識與技能、方法與過程、情感態(tài)度價值觀。這些說法沒有錯，但都顯得空洞，摸不著、夠不到。其實(shí)，對于一節(jié)課來說，不要只想著多宏大的責(zé)任使命，而應(yīng)該具體化成實(shí)際的行動目標(biāo)，是發(fā)展性目標(biāo)的，就不能定為終極性目標(biāo)，是真的這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，就不能定成假的形式的目標(biāo)，既然定下目標(biāo)，就要切實(shí)可行可操作可檢測，這樣教師教學(xué)才能有明晰的方向和標(biāo)準(zhǔn)，大而空的理念要求雖然好聽，卻常無法落實(shí)。例如，小學(xué)高年級閱讀教學(xué)的目標(biāo)是提高學(xué)生的閱讀感悟能力，這是終極性目標(biāo)，而不是發(fā)展性目標(biāo)，不是一節(jié)課的具體目標(biāo)，對于當(dāng)下的一篇課文的教學(xué)來說，讓學(xué)生讀得流利通順，學(xué)會適當(dāng)?shù)耐ｎD抑揚(yáng)表達(dá)文章感情，學(xué)會品讀比喻句、擬人句或中心句是怎樣表達(dá)作者思想和情感的，這才是最切近的目標(biāo)。細(xì)觀不少教師的課堂與教學(xué)設(shè)計，他們定下的目標(biāo)是玄虛的，實(shí)施時常常是另起一套的，實(shí)際的閱讀感悟能力提高往往是缺乏計劃和促進(jìn)的，靠課堂上的師生即興發(fā)揮。這是要不得的。教學(xué)目標(biāo)的高調(diào)不切實(shí)際客觀上帶來教學(xué)的隨意，教學(xué)變得不可預(yù)期。這與傳統(tǒng)教育理想中的課堂是“一切皆有掌控”恰恰背道而馳。這是一個有力的反諷，應(yīng)該值得人們?nèi)シ词∩钏肌?/p>

其次，應(yīng)該明確學(xué)生也是一種人力資源，是一種專門用于完成學(xué)習(xí)任務(wù)的人力資源，不是被尊崇或者飼養(yǎng)的對象，是勞力者，而不是無所事事者。既然是人力，就要盡人力，要想方設(shè)法調(diào)動其主動學(xué)習(xí)的積極性，而不是包辦代替，教師不能越俎代庖，該是學(xué)生自己理解學(xué)習(xí)的東西，教師不能替代?；乜次覀儌鹘y(tǒng)的課堂，有多少事情被我們替代了呢？課文未經(jīng)預(yù)習(xí)也可以照上不誤，詞語不經(jīng)學(xué)生自學(xué)體驗(yàn)，就先聽寫然后訂正補(bǔ)習(xí)，閱讀感悟句子未經(jīng)學(xué)生想周全，教師就忙著喊一些先舉手的學(xué)生來回答，不太容易理解的題目教師熱衷于總結(jié)出現(xiàn)成的答案，然后讓學(xué)生抄寫記憶，情愿課后讓學(xué)生鞏固練習(xí)也不愿意讓學(xué)生先去嘗試體驗(yàn)，認(rèn)為那樣會耽誤時間，或者因?yàn)閾?dān)心學(xué)生進(jìn)度不統(tǒng)一，而影響教師教課的進(jìn)程……諸如此類，都是沒把學(xué)生當(dāng)成人力資源，而只是工具，是為協(xié)助老師完成教學(xué)任務(wù)（甚至只是教學(xué)流程）的工具。而如果真地把學(xué)生當(dāng)作人來尊重，教師真正地明晰了教學(xué)的目標(biāo)是為提高學(xué)生的生字生詞讀寫、閱讀感悟文章的思想感情了，則不妨設(shè)計出具體的流程和達(dá)標(biāo)檢測題，讓學(xué)生去查工具書也好，請教別人也好，小組討論嘗試也好，教師只在行間巡視，實(shí)在需要的給以指導(dǎo)幫助。如此，則能讓學(xué)生真實(shí)地經(jīng)歷學(xué)習(xí)的過程，成功或是失敗都是寶貴的經(jīng)歷；如此，由難到易，由不會到會，由未知到已知，由不熟練到熟練，這才是真正在學(xué)習(xí)，在成長進(jìn)步。這樣的教學(xué)即便進(jìn)度慢一點(diǎn)，但實(shí)在；盡管學(xué)的少一點(diǎn)，但深入。

第三，教學(xué)過程應(yīng)著力于學(xué)的促進(jìn)的設(shè)計，而不是為教的流暢高明而設(shè)計。既然教學(xué)的根本目的是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，那么，教師的教就是為了學(xué)生的學(xué)而服務(wù)的?！敖獭币颉皩W(xué)”而存在，這是當(dāng)前橫亙在廣大教師面前最難處理和逾越的難題，實(shí)際上還是觀念的問題，是對教師的角色地位和作用的正確認(rèn)識的問題。教師因?qū)W生而存在，但在實(shí)際教學(xué)時，教師作為成年人，掌控著課堂教學(xué)的流程設(shè)計、活動進(jìn)展和學(xué)生表現(xiàn)的評價等核心要素，學(xué)生客觀上是處于弱勢地位的。如果教師缺乏對自身身份的正確認(rèn)識和把握，很輕易地便恢復(fù)到以“教師”為中心以“教”為中心的舊體制中去了，學(xué)生的自主性立即偃旗息鼓、銷聲匿跡。所以，這要從教師觀念上作出實(shí)質(zhì)性的改變，是非常必要的。如何改變，則需要教學(xué)管理人員設(shè)計出有針對性的方法加以培訓(xùn)、監(jiān)督和評價才行，要讓虛的軟的考核指標(biāo)硬實(shí)起來，才可能有真的切實(shí)的改變。

除了觀念，還應(yīng)該在教學(xué)流程的設(shè)計上體現(xiàn)出“教”為“學(xué)”服務(wù)，要通過現(xiàn)實(shí)的課堂機(jī)制來落實(shí)教學(xué)的目標(biāo)任務(wù)。例如，有的學(xué)校推行的導(dǎo)學(xué)案教學(xué)，給學(xué)生明確的目標(biāo)導(dǎo)向后立即提供導(dǎo)學(xué)案，讓學(xué)生按圖索驥自學(xué)達(dá)標(biāo)；有的學(xué)校提供支架式的自學(xué)綱要，讓學(xué)生圍繞核心問題進(jìn)行思考，展開討論，并及時進(jìn)行回報交流；有的老師則設(shè)計好明確的學(xué)習(xí)流程。例如，魏書生老師的“六步自學(xué)法”，洋思中學(xué)的“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式，杜郎口中學(xué)的“六三三”教學(xué)模式，等等。這些模式通過課堂的運(yùn)行機(jī)制來確?！敖獭睘椤皩W(xué)”服務(wù)，教師為學(xué)生服務(wù)，這既是科學(xué)合理的，也是必要的智慧的做法。

第四，教學(xué)活動需要教師的科學(xué)組織。當(dāng)教師的職能從主講轉(zhuǎn)化為組織服務(wù)，這“教”的重任其實(shí)已絕大部分轉(zhuǎn)化為“學(xué)”在執(zhí)行。教師則從注重“教”轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅毓芾?、督促和評價。一項(xiàng)活動在既定的教學(xué)流程中運(yùn)行，各小組各個成員的職責(zé)學(xué)習(xí)輔導(dǎo)，各人執(zhí)行是否到位，學(xué)習(xí)過程有無懈怠，遇到困難如何解決，發(fā)生爭執(zhí)如何調(diào)解，獲得成功如何評價激勵，等等。諸如此類的問題很多，也很復(fù)雜。惟其復(fù)雜，才顯得課堂的生動豐富，課堂才會生成資源，促進(jìn)每個成員豐富的體驗(yàn)。這教師的組織管理就愈顯得重要了。以前有的老師認(rèn)為，課堂老師“不教”了就沒事做了，對照上述顯然不是沒事做，而是事很多。教師定位為一個組織者一個管理者，利用自身的學(xué)識為學(xué)生排憂解難，穿梭于學(xué)生之間提供服務(wù)，將教師一味強(qiáng)行的“教授”轉(zhuǎn)為幫學(xué)生答疑解惑，這不是更有價值更具有為師者的作用意義嗎？教師為什么熱衷于把學(xué)生能解決的問題硬搶過來，然后一本正經(jīng)地解釋給學(xué)生聽呢？教師專門解決學(xué)生不懂的或者易錯的問題，不是更好嗎？有的老師明確提出課堂上的教學(xué)準(zhǔn)則：學(xué)生能學(xué)會的問題自己學(xué)，學(xué)生不太會但是能學(xué)會的問題教給方法學(xué)，學(xué)生確實(shí)很難學(xué)會或者必須要教師拓展講授的才去教學(xué)。筆者以為這是非常明智的教師教學(xué)守則。惟有如此，才能把課堂真正的變成學(xué)堂，把課堂真正還給學(xué)生，惟有學(xué)生主動學(xué)習(xí)的課堂也才是有效的課堂，也惟有學(xué)生自主學(xué)習(xí)的課堂才可能出現(xiàn)高效課堂。實(shí)際上從學(xué)生學(xué)習(xí)的快樂體驗(yàn)來說，也惟有學(xué)生主動嘗試體驗(yàn)的課堂，充滿著探究和辯論的課堂，也才能讓學(xué)生體會到成功或者快樂，也才是幸福的課堂。被動的“被”學(xué)習(xí)，永不可能讓學(xué)生體會到“學(xué)習(xí)是快樂的”。

第五，激勵評價使得教師充滿魅力。教師本身具有豐富的資源，除了有廣博的知識、成人的豐富經(jīng)歷、作為組織者和管理者的權(quán)威，還具有評價者的神圣職責(zé)。學(xué)生在經(jīng)歷辛苦的學(xué)習(xí)之旅時，都很期待一個權(quán)威者給以適切的評價，知道自己的探究是對還是錯，是優(yōu)還是良或者劣。教師就扮演著這樣的角色。這個角色功用看似不太重要，好像是學(xué)生學(xué)習(xí)活動尾聲后的續(xù)曲，然而卻具有對整個學(xué)習(xí)活動作整體性的評價作用。因此，從學(xué)習(xí)心理學(xué)的角度說，不管學(xué)生的探究是否對錯，教師都應(yīng)該有一個評價反饋，而且其評價必須具有激勵性。正確的優(yōu)秀的自然不必吝嗇表揚(yáng)贊美和肯定，必要時借助或者搭建適當(dāng)?shù)奈枧_加以表揚(yáng)激勵，放大這種成就感，號召更多同學(xué)向他們學(xué)習(xí)；對探索失敗或者表現(xiàn)欠佳的同學(xué)，則更要具有藝術(shù)性，既要充分肯定其探索的可貴精神，也要幫助其尋找到失敗的原因，并用適當(dāng)?shù)姆绞礁嬖V他，以保護(hù)其學(xué)習(xí)探究的熱情和信心。而這方面在傳統(tǒng)的教學(xué)中也有強(qiáng)調(diào)，卻往往被有些老師給淡化乃至忽略掉。在教師被確定為學(xué)習(xí)活動的組織者時，教師應(yīng)該時刻牢記激勵的責(zé)任與使命。因?yàn)檫@將是學(xué)生很長一段時間內(nèi)的航燈，指引著學(xué)習(xí)之舟的前行。許多獲得成功的學(xué)生事后都有這樣的體會：“教師的激勵不只是指引我們向前進(jìn)，更是我們前進(jìn)路上的加油站，每當(dāng)我們遇到困難挫折或者懈怠時，看到老師殷切的目光和激勵的話語，我們就又有了前進(jìn)的動力。”教師的激勵就是一支火把，點(diǎn)燃起學(xué)生內(nèi)心積極上進(jìn)的熱情。其實(shí)，從科學(xué)管理的角度看，教師不只是要在課堂上以個人即興的言行舉止來評價激勵學(xué)生，還應(yīng)該制定出一些獎懲制度加以規(guī)范，形成激勵性的評價制度，讓學(xué)生在思想深處扎下上進(jìn)的種子，在教師在或不在身邊的時候，都能享受到激勵。這才是更具恒久性的激勵作用。有些教師采用積分制，規(guī)定常規(guī)性的作業(yè)完成多少分，課堂積極參與多少分，學(xué)習(xí)績效表現(xiàn)多少分等，形成系統(tǒng)的獎懲制度，既科學(xué)實(shí)用，又方便操作，定期作總結(jié)表彰，學(xué)生活動井然有序，學(xué)習(xí)蔚然成風(fēng)。這就是激勵性的制度帶來的效果。管理者不在身邊的時候制度在起著作用，制度不在身邊的時候文化在起著作用。將這種激勵性制度內(nèi)化入學(xué)生的行為習(xí)慣和思想意識之中，學(xué)生不自覺間將會形成積極上進(jìn)的心態(tài)和人生觀。

當(dāng)然，課堂的組織與管理還有很多更細(xì)致的內(nèi)容值得進(jìn)一步探討。但最關(guān)鍵的仍是教師的角色與定位的問題。如果教師能從傳統(tǒng)講授者的角色轉(zhuǎn)換為組織者，課堂上的許多細(xì)節(jié)問題也就會因此而發(fā)生改變，并能從管理的角度發(fā)揮著各自的效能。一堂課既然是有目的有計劃的一項(xiàng)活動，并且承擔(dān)有明顯的目標(biāo)任務(wù)，那么，何妨將其作為一個組織管理的項(xiàng)目行動進(jìn)行開展呢？而其中，教師和學(xué)生是課堂上諸因素中最重要最活躍的因素，自然也是最重要的組織管理對象，惟有發(fā)揮其人力資源的優(yōu)勢，而不是當(dāng)做人口負(fù)擔(dān)來對待，這才是教師真正該作努力的改變，也恰恰是教師最難轉(zhuǎn)變的思維窘地。但在時下，課堂教學(xué)長期高耗低效，教學(xué)改革屢改屢艱的情況下，換一個角度換一種思維來看課堂教學(xué)，換一條新路來嘗試教學(xué)改革，這未嘗不是一條新路徑，必能帶來“柳暗花明又一村”的美好效果。

（作者單位：江蘇南京市南師附中江寧分校）