許 娟

一、邊緣法學討論教學教材建設(shè)的現(xiàn)狀

目前,對邊緣法學教學教材的研究并不多見。李振宇教授牽頭于2004年出版《邊緣法學論叢》叢書和《邊緣法學探索》專著后，邊緣法學的稱謂初步定型。 2004年李振宇教授創(chuàng)立的“邊緣法學時代”網(wǎng)站開通，2005年10月在江西農(nóng)業(yè)大學召開的首屆全國邊緣法學研討會以及2006年創(chuàng)辦《邊緣法學論壇》以書代刊雜志的發(fā)行。如今，邊緣法學學科名稱已經(jīng)成為網(wǎng)上查閱法律圖書和法學論文的一個類目。之后，湖南省法學研究基地（湘潭大學）重點招標項目，“十一五”國家重點圖書出版規(guī)劃的邊緣法學叢書的編輯出版。鑒于我國邊緣法學教學教材研究僅僅處于初步啟動階段，其教學教材建設(shè)也較為薄弱，邊緣法學討論教學教學教材建設(shè)也較為薄弱，目前國內(nèi)外還未見有關(guān)《邊緣法學討論教學系列教程》的編撰，對于其分支學科的討論教學教材建設(shè)，也僅僅見于對外經(jīng)濟貿(mào)易大學出版社出版的《法經(jīng)濟學討論教學教程》（2006）。

法社會學屬于邊緣法學的重要分支學科之一，其討論教學教程尚未形成，現(xiàn)有其教學教材和研究專著值得借鑒，如[法]布律爾著《法律社會學》（1987），趙震江主編《法律社會學》（1998），李楯編《法律社會學》（1999），陳信勇《法律社會學教程》（2000），李瑜青等著《法律社會學導論》（2004），康樂、簡惠美譯《韋伯作品集．IX：法律社會學》（2005），胡平仁等著《法律社會學》（2006），李瑜青等著《法律社會學經(jīng)典論著評述》（2006），李瑜青著《法律社會學理論與應(yīng)用》（2007）， [德]尤根·埃利?！斗缮鐣W基本原理》（2007），馬新?！斗ㄉ鐣W原理》（1999），饒艾、 張洪濤著《法社會學：社會學視野》（2002），朱景文主編《法社會學》（2005），劉焯《法社會學》（2008），湯唯《法社會學在中國：西方文化與本土資源》（2007 ），[德] 托馬斯·萊塞爾《法社會學導論》（2008）。這些教材或論著大多以經(jīng)驗研究為主導，但卻并未以經(jīng)驗表達為主導，沿襲著理性建構(gòu)的傳統(tǒng)教材的特點，沒有加入討論教學教材建設(shè)的行列，法社會學的討論教學教材未見呈現(xiàn)，這不能不說是邊緣法學教學教材建設(shè)的一大缺憾。

二、 法社會學討論教學教程的主要內(nèi)容

討論教學教材與單純以案例為主的教學教材有區(qū)別，案例教學教材指各類以法院案例為基本教材和課堂討論對象的教學。案例教學首先以案例為教材；其次以課堂討論為主要教學方法。討論教學，指以討論為基本教學方法的教學，討論的對象包括旨在表述抽象的概念、原理和原則等的理論性資料，也可以包括案例。邊緣法學屬于教育部規(guī)定的我國大學的法律院系所開設(shè)的課程中的理論類專業(yè)選修課，其教材的建設(shè)本身就比較專業(yè)必修課而言要單薄，并且沒有對其指定教材的硬性要求，其教學環(huán)節(jié)往往由任課老師自己確定，其主觀隨意性比較專業(yè)必修課而言要大。尤其是對于法社會學這樣的邊緣性理論性較強的專業(yè)選修課，單純的案例教學無法滿足理論教學的特色和需求，采用討論教學既兼包案例教學特色，有突出理論教學優(yōu)勢，筆者認為只有統(tǒng)一法社會學討論教學教材，才能解決教學難題。

法社會學討論教學教程的主要內(nèi)容包括社會學的基本范疇，法社會學的理論源流，法社會學的基本范疇和分析工具，以及法社會學的研究對象和研究方法。我們從以下12個方面進行教材規(guī)劃設(shè)計。

第一，介紹社會學基本范疇。這是本討論教學教材最有特色的一部分，以往教材大多并未專門介紹社會學的基本原理，導致法社會學缺少原汁原味的社會學分析，本教材擬從以下三個方面簡要勾勒出社會學的基本范疇，社會結(jié)構(gòu)和社會分層——以俄羅斯為例展開討論；社會角色和社會人格——以青少年犯罪為例展開討論；社會制度和社會控制——以鄉(xiāng)約為例展開討論；社會系統(tǒng)和社會分工——以轉(zhuǎn)型中國法治為討論重點。

第二，法社會學的理論源流。從法社會學與其他邊緣學科的關(guān)系進行考察，主要內(nèi)容包括：法人類學與法社會學的關(guān)系——以民間法為視角展開討論；法文化學與法社會學的關(guān)系——以美國法律文化為視角展開討論；法心理學與法社會學的關(guān)系——對犯罪人格和心理的討論；法倫理學與法社會學的關(guān)系——對法律儒家化的討論；法經(jīng)濟學與法社會學的關(guān)系——對制度經(jīng)濟學中的制度變遷的討論；法統(tǒng)計學與法社會學的關(guān)系——對法學研究中統(tǒng)計數(shù)據(jù)的規(guī)范化問題討論。

第三，法社會學的基本概念和分析工具。法益——對法益能否成為法社會學基本范疇的討論；法律角色——對法官角色定位的討論；法律功能——莫頓法律功能劃分的意義討論；法律運行——關(guān)于法律專門化和法律大眾化的爭議。

第四，法社會學的研究對象和研究方法。法社會學的研究對象——法社會學與法律社會學的差異；法社會學的研究方法——如何做到實證研究。

第五，立法的社會學分析。多元立法價值目標的歸結(jié)——以犯罪低齡化后的刑罰起刑點的爭端為對象；多元立法社會效果的認定——《物權(quán)法》中的所有制保護的爭端；不宜立法的領(lǐng)域——良善的道德愿望不宜立法，以美國禁酒令為例。

第六，司法的社會學分析。司法的能動性和機械性——關(guān)于“司法能動”的討論；司法的偶然性和必然性——關(guān)于“蝴蝶效應(yīng)”的討論；司法機構(gòu)的專業(yè)化與社會化——關(guān)于“送法下鄉(xiāng)”的討論；司法程序價值是司法社會化的必然選擇——關(guān)于“程序正義”的討論。

第七，執(zhí)法的社會學分析。執(zhí)法如何實現(xiàn)社會控制的討論，社會條件、社會結(jié)構(gòu)、政治結(jié)構(gòu)與“執(zhí)法難”的討論，解讀《規(guī)制與訓誡》中的責任要素；城管執(zhí)法與裁判執(zhí)法的比較法社會學分析。

第八，憲法的社會學分析。司法過程的憲法動態(tài)分析；憲法動態(tài)規(guī)定的社會成因討論；憲法變遷和“活法”討論；憲法的功能和解釋分析。

第九，刑法的社會學分析。罪刑法定原則的社會根據(jù)；罪責刑相適應(yīng)原則的社會根據(jù)；刑罰的社會根據(jù)；刑罰的社會功能。

第十，侵權(quán)行為法的社會學分析。行動中的侵權(quán)行為法； “搶救危急患者可不經(jīng)家屬簽字”的社會學分析。

第十一，婚姻家庭法的社會學分析?；橐黾彝シǖ纳鐣r值和社會功能；瀘州遺贈案的法社會學分析

第十二，勞動合同法的社會學分析。勞動合同法的保護對象；傾斜保護或平等保護；公平與效率的價值權(quán)衡。

三、邊緣法學討論教學教材的施教方法

組織討論教學的一般方法包括以下幾點：

第一，討論從提問開始，一般地說，討論教學與案例教學的方法是相似的。需要學生預習預先設(shè)計好的擬討論的內(nèi)容，學生由消極的受教者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極地參與者，教師要首先通過提問了解學生預習后掌握討論內(nèi)容的程度，防止出現(xiàn)無人應(yīng)答的冷場的尷尬局面，從而達到教學的供求相適應(yīng)；學生課前預習的重要性在于，學生理解討論的主題是必須了解的知識，第二，學生起碼應(yīng)了解的法律基礎(chǔ)知識，對提高學生素質(zhì)有益和時間允許。

第二，問題的層層遞進和相互間的聯(lián)系，采取“典型范例”進行分析，典型個案是指用真實案例縮寫而成的或虛擬的、旨在闡明概念、原理、原則或規(guī)則等的具體例證。典型個案中包含一個案例的簡要事實，并明示或隱含了該案例的爭議，可以包含或不包含審理結(jié)果，典型個案一般不包含推理過程，這部分內(nèi)容可在范例的上下文中進行印證或說明。與案例相比，范例的內(nèi)容十分簡約，通常已壓縮到了無法再壓縮的程度。將范例與法學理論、法律規(guī)則結(jié)合，是很好的兼顧“點”與“面”、“特殊”和“一般”的方法，既有助于闡明概念，又能夠解釋理論和原則的實踐意義。

第三，學生的回答和教師的解答，是“蘇格拉底問答法“的奧秘所在，學生在“被迫“回答問題時精力高度集中于對一個問題的思考，教師的任務(wù)是及時歸納、評價學生的觀點，給予適度的肯定、否定、反問或提出相關(guān)問題，教學過程是一個經(jīng)過不斷追問、反詰的邏輯的思辨過程，而不是僅限于馬上給出和了解結(jié)論。教師過早給出結(jié)論的弊端在于，學生會消極被動依賴教師的判斷，放棄積極主動的思考，這樣不僅可能扼殺了學生的創(chuàng)造性，而且扼殺了學生對教師的判斷有不同的意見表達的需求。教學過程中也可能由于學生缺乏足夠的知識譜系來面對問題的提出，這時教師不得以講授自己的觀點以使學生及時對問題的澄清也是可行的，最終，教師給出結(jié)論的必要性，當一個問題的解決構(gòu)成討論新問題的前提時，對前一問題的討論通常要有一個結(jié)論，如果只有一個結(jié)論是正確和比較合理的，教師應(yīng)該給出結(jié)論。畢竟教學不是一個篤定不疑的僵化機械環(huán)節(jié)，需要因材施教、因人而異，但討論教學的核心觀點是：教師不是演講者，而是組織者和引導者。

第四，討論教學對教師的挑戰(zhàn)。討論教學的首要條件是編寫出高質(zhì)量的教學用書，教學用書必須能夠代表本課程的基礎(chǔ)知識和應(yīng)用環(huán)節(jié)，設(shè)計合理，布局得當，深入淺出，實用新穎。討論教學教材以“精選資料匯編”為主，這些精選理論資料旨在直接闡明法社會學的基本概念、原理、原則的概括性較強的資料，主要是法學家著述的節(jié)選，目的是讓學生對特定學科包涵的只是有全面系統(tǒng)的認識，這恰恰是單純的案例教學內(nèi)容所難以實現(xiàn)的。其次是教師要付出更多的努力組織教學。防止學生逃避問題，教師應(yīng)當設(shè)計出討論小組，定期檢查討論小組的動態(tài)，將課堂中尚未解決的討論放到課余時間，由討論小組長組織，成員積極參與的課余討論，形成即便無教師在場，學生更能輕松的討論，調(diào)動學生討論的主動性。

（作者簡介： 許娟，女，中南民族大學法學院副教授。）