陳 曉 徐 菲 林絢暉

自我同一性是Erikson的“人格發(fā)展階段論”中的核心概念,他認為在青少年時期,個體所面臨核心發(fā)展任務是同一性形成與同一性危機,在這個時期個體通過對童年期獲得的同一感進行整合和修正,建立起前后一致的自我同一性,并以此為成年的生活奠定基礎[1]。后來加拿大心理學家M arcia對Erikson的青春期自我同一性觀點進行發(fā)展,她認為自我同一性是個人的驅力、信念、生活經歷等內在自我構建而成的動態(tài)組織,并把自我同一性的行為方面假定為自我同一性結構的指標,以探索(指個體在同一性發(fā)展過程中努力尋找適合自己的目標、價值觀和理想等,這時個體需要從多種選擇中做出抉擇,以便做出有意義的投入)和承諾(指個體為認識自己、實現自我,對于目標、價值觀和理想等做出精力、毅力和時間等方面的個人投資、自我犧牲以及對特定興趣的維持)為變量對自我同一性進行操作定義。M arcia認為通過不同生活領域進行探索以及做出適合自己的選擇(承諾),青少年就可以解決同一性危機[2]。M arcia根據探索和承諾的程度將自我同一性劃分為4種狀態(tài):①同一性獲得(Identity achievement):高探索和高承諾,這類個體已經體驗了探索,仔細考慮了各種選擇,并對特定的目標、信仰和價值觀做出了鑒定、積極地自我承諾;②同一性延緩(Identity moratorium):高探索和低承諾,這類個體正處于探索過程中,收集信息、嘗試各種選擇,但還沒有對特定目標、價值觀和意識形態(tài)做出有意識的投入;③同一性早閉(Identity foreclosure):低探索和高承諾,這類個體沒有體驗過明確的探索,卻做出了承諾,這種投入有可能是基于父母或權威人物等重要他人的期望或建議,他們接受了權威人物預先為他們準備好的同一性;④同一性擴散(Identity diffusion):低探索和低承諾,這類個體沒有仔細思考或探索過各種同一性問題,也從來不去探索各種選擇,也不嘗試做出選擇,沒有確定的目標和價值觀,也沒有對特定意識形態(tài)、價值觀或社會角色做出清晰地承諾[2-3]。

大學生正處于青少年后期,他們在這個時期要經歷生理、認知和社會角色的轉變,因此他們對自我的認同無疑將會對其學校適應產生重要的影響[4]。國外已有研究顯示,大學生的自我同一性與其學校適應存在一定的關系[4-5]。Berzonsky等人的研究顯示:自我同一性的狀態(tài)對大學新生的學業(yè)自主性、教育卷入和人際關系成熟度具有顯著的預測作用[5-6]。Boyd等人的研究顯示:信息風格型(獲得型)的大學生對大學的適應有較充分的準備,他們認為自己對大學學業(yè)的要求做好了準備,同時對自己學業(yè)技能和專業(yè)/職業(yè)相關信息采取接納的態(tài)度,規(guī)范風格型(早閉型)的大學生在很多方面與信息型學生相似,但是擴散型的大學生并不認為自己為大學里的學業(yè)技能和職業(yè)發(fā)展做好準備,并在學業(yè)上存在一定的困難[7]。近年來,我國青少年的學校適應問題及其影響因素也日益受到社會和不同領域研究者的關注[8-11]。但目前國內基本上沒有研究考察大學生自我同一性及其與學校適應的關系。另外,大學新生是大學生中尤為特殊的一個群體,他們進入大學后面臨從中學到大學的各種轉變,一方面是遠離父母,生活和學習更多靠自主管理,另一方面,大學生活又為他們提供多種不同的選擇,這也使他們容易產生迷惘,因此大學新生所面臨的學校適應是他們進入大學后急需解決的第一個重要問題。他們對自我不同方面的思考與認同情況無疑會影響到他們的學校適應。因此,本研究嘗試以大學新生為研究對象,考察他們的自我同一性與學校適應之間的關系,為輔導和促進大學新生盡快適應大學生活并幫助他們形成良好的自我認同提供一定參考和借鑒作用。

1 對象與方法

1.1 對象 來自珠海某本科院校大一學生,方便選取文理科共5個班,在入學3個月后進行問卷測量,共發(fā)放問卷300份,回收率100%,有效問卷為258份,有效率86%。男生59人,女生197人,2人性別不詳;平均年齡為19.67歲,文科學生131人,理工科學生127人。

1.2 方法

1.2.1 研究工具 ①自我同一性過程量表(E IPQ):由Balistreri編制,劉永芳等人進行中文版修訂[12-13]。該量表包括探索和承諾2個維度,每個維度又包括意識形態(tài)領域和人際關系領域2個方面。根據探索和承諾的得分可以將同一性劃分為4種狀態(tài):探索和承諾得分都高于中位數的為同一性獲得型,都低于中位數為擴散型。探索得分低于中位數而承諾得分高于中位數為早閉型;探索得分高于中位數而承諾得分低于中位數為延緩型[14]。量表共32個項目,采用6點記分,1表示“完全不符合”,6表示“完全符合”。總量表的內部一致性系數為0.84,各分量表的內部一致性系數分介于0.53～0.73之間;②大學生適應性量表(CSA I):由盧謝峰等人編制[15]。該量表包括學習適應性、人際適應性、角色適應性、職業(yè)選擇適應性、生活自理適應性、環(huán)境總體認同和身心癥狀表現等7個分量表。共66個項目,其中有6個重復項目構成效度量表。采用5點記分,1表示“完全不符合”,5表示“完全符合”。得分愈高,表示適應性愈強?？偭勘淼膬炔恳恢滦韵禂禐?.90,各分量表的內部一致性系數介于0.58～0.78之間。

1.2.2 施測 在大一學生入學3個月后以班級為單位進行集體施測,由任課教師協助主試發(fā)放和回收問卷,同時收集性別、專業(yè)、是否獨生子女等基本信息。

1.3 統計方法 采用SPSS 18.0進行獨立樣本t檢驗、χ2檢驗、相關分析、方差分析、回歸分析。

2 結 果

2.1 自我同一性和學校適應的基本情況 見表1。

表1 自我同一性和學校適應基本情況描述性統計結果(n=258)

獨立樣本t檢驗分析顯示:男生在探索維度總分和意識探索上均顯著高于女生(t=2.10,P<0.05和t=2.20,P<0.05);獨生子女在承諾維度總分和人際關承諾上均顯著高于非獨生子女(t=2.56,2.30;P<0.05);自我同一性的各個維度在專業(yè)上均無顯著差異。獨生子女在學習適應、人際適應和角色適應均顯著高于非獨生子女(t=2.78,P<0.01;t=2.54,2.17,P<0.05);另學校適應總分及各因子在性別和專業(yè)上均無顯著差異。

根據探索維度和承諾維度的中位數(M edian=59和M edian=64)將被試分為4種自我同一性狀態(tài),見表2。4種自我同一性狀態(tài)的比例從高到低依次是:擴散型(32.9%)、獲得型(29.8%)、早閉型(20.2%)、延緩型(17.1%)。卡方分析顯示:自我同一性4種狀態(tài)在性別、是否獨生和專業(yè)上均無顯著差異。

表2 自我同一性狀態(tài)的基本情況(n=258,%)

表3 學校適應性與自我同一性過程的相關(r,n=258)

表4 學校適應性與自我同一性狀態(tài)的單因素方差分析

表5 自我同一性維度對學校適應及因子的回歸分析

2.2 大學新生自我同一性與學校適應的關系分析 將自我同一性意識和人際領域的承諾與探索分維度得分與學校適應的總分及各因子進行相關分析,見表3。結果顯示:除人際探索和學習適應、環(huán)境的總體認同、身心癥狀表現相關不顯著外,其他均顯著相關。

2.3 不同自我同一性狀態(tài)大學新生的學校適應差異分析單因素方差分析顯示:學校適應總分及各因子在4種自我同一性狀態(tài)上均存在顯著差異,見表4?？偟膩碚f,獲得型學生在學校適應及各因子上得分基本上都是最高,而擴散型則最低,早閉和延緩處于兩者之間。

2.4 同一性各維度對學校適應及各因子的回歸分析 以學校適應總分及各因子作為因變量,以同一性的4個維度為預測變量,采用逐步回歸,見表5。結果顯示:意識承諾、意識探索和人際承諾3個維度對學校適應總分均有顯著預測作用,按照預測力大小依次為意識承諾、意識探索、人際承諾,3個維度總共解釋了學校適應的總變異量的35%,其中意識承諾的預測力最大,達到28%。自我同一性各維度對學校適應各因子的預測情況并不相同,4個維度對學習適應均有顯著預測作用,并解釋總變異量的27%,其中意識承諾的預測力最大,達到19%,而人際探索對學習適應有負向預測作用;人際承諾、意識承諾和意識探索對人際適應均有顯著預測作用,并解釋28%的變異量,其中人際承諾的預測力最大,達到22%。意識探索和意識承諾對角色適應和職業(yè)選擇適應均有顯著預測作用,分別解釋了22%和29%的變異量,其中意識探索對角色適應預測力最大,達到16%,而意識承諾對職業(yè)選擇適應的預測力最大,達到22%,對于其他3個因子,4個維度的預測力介于9%～17%,其中在環(huán)境認同上,只有意識承諾有顯著的預測作用,解釋9%的變異量。

3 討 論

3.1 大學新生自我同一性的基本情況 大學新生自我同一性狀態(tài)從高到低依次是:擴散型、獲得型、早閉型、延緩型。這與前人的研究結果是比較一致的,Meilman關于青少年的自我同一性發(fā)展的經典研究也顯示:青少年在18～21歲期間自我同一性的4種狀態(tài)從高到低依次是認同擴散、認同獲得、認同早閉和認同延緩[15]。對于大一學生來說,他們剛從中學進入大學,他們所面臨的環(huán)境、學習方法和生活與之前的中學有很大的差異,大學的學習與生活對他們來說是一種全新的方式,他們需要一段時間來適應這種轉變,加上與家人分離,生活和學習都要靠自己來應對,因此有一部分的學生在大學初期會出現迷茫和無所適從的情況,但目前關于大學新生的入學輔導并沒有對此進行有效的引導,導致部分大一學生采用逃避的方式來面對自我同一性危機,從而出現了同一性擴散。另外,有學者認為,隨著大學生對大學生活的逐漸適應,有很大一部分的學生會順利達到自我同一性獲得的狀態(tài)[16]。由于本次研究對象是入學3個月后的學生,從本研究結果也可以看到,經過3個月的大學生活,自我同一性狀態(tài)中認同獲得的比例僅次于認同擴散處于第二,這也支持了前人的觀點。

3.2 大學新生自我同一性與學校適應的關系 自我同一性的承諾和探索程度均與學校適應各方面存在顯著正相關。這說明那些對自己的意識領域和人際關系領域進行積極探索,并作出適合自己選擇的大學生,其學校適應的各個方面相對會更好,這與已有的研究結果是一致的[16]?；貧w分析顯示:自我同一性的4個維度對學校適應總分、學習適應、人際適應、角色適應和職業(yè)選擇適應的預測力較大,而對生活自理、環(huán)境認同和身心癥狀的預測力較低。這說明大學生對意識和人際領域的探索和承諾對大學適應的幾個重要方面(學習、人際、角色和職業(yè)適應)均有重要的影響。另外結果還顯示,意識探索和意識承諾對學校總體適應、學習適應、角色適應和職業(yè)適應均起主要的預測作用,而人際承諾則對人際適應起主要的預測作用,人際探索對學習適應有負向的預測作用。這更進一步說明了大一學生的自我同一性對學校適應不同方面影響有所不同,大學生要更快的適應大學的學習、角色和職業(yè)選擇適應,意識領域的探索和承諾是其主要影響因素,而人際方面的適應,則需要對自己的人際方面進行更多的思考和探索,另外,過多的人際探索則會對其學習適應產生負面的影響。因此,針對存在不同的適應問題的大一學生,應該引導其對相應的自我同一性方面進行有效的探索并作出積極的承諾,這才能使其更好適應大學生活。

3.3 不同自我同一性狀態(tài)與學校適應 自我同一性獲得型和早閉型在學校適應總分及各因子上均高于擴散型和延緩型,獲得型學生在4個同一性類型中學校適應得分均處于最高(除身心癥狀外),擴散型學生在學校適應總分及所有因子上的得分均為最低。這與前人關于自我同一性與心理健康、學業(yè)關系的研究發(fā)現基本上是一致的。Berzonsky等人的研究發(fā)現:擴散/逃避風格的青少年很有可能出現大量的行為問題與個人問題,包括較差的同伴關系、學業(yè)困難、低自尊、毒品使用與酗酒問題、抑郁反應、神經質和飲食與行為失調等[6,8,17-18]。Berzonsky和Kuk的另一項研究顯示:信息風格(同一性獲得)的大學新生對學校環(huán)境適應成功的準備最好,他們擁有更高的學業(yè)自主性水平,對教育的目標更清晰,更加具有社會技能,并且在學業(yè)上更有可能表現良好。相反,擴散/回避風格(同一性擴散)的大學新生則在這些方面均存在不足,而規(guī)范風格(早閉型)的學生對學業(yè)方向明確,但是他們在忍耐性、學業(yè)自主性和情感自主性上均顯著低于信息風格的學生[19]。

根據Berzonsky的社會認知的同一性模型[20-21],大一學生進入大學后面臨著角色、人際、環(huán)境變化引發(fā)的適應問題,自我同一性獲得的學生通過積極地加工、評價和利用與自我相關的信息來解決同一性問題,使他們在學習、人際、角色適應和職業(yè)選擇乃至學校適應整體水平都比其他自我同一性狀態(tài)類型的大一學生表現得更好;而早閉型的大一學生,他們會遵照重要他人的規(guī)定和期望,并內化這些重要他人的價值觀和信仰,以相對自動化的方式來處理同一性問題,因此,雖然他們很少去思考或探索關于價值觀等問題,但他們與家長或教師的價值觀和生活理念保持著較高的一致性,使他們能更成熟地處理生活自理方面的問題;延緩型的學生仍處于自我探索之中,并沒有形成對自我的確切認識,因此對其學校適應造成了一定困擾,而擴散型的學生以拖延或防御性的逃避策略以緩解自我沖突和避免做出決定,他們對于內心價值觀的逃避以致他們在學校生活中并不能找到真正自己想要的結果,這導致了他們的學校適應水平相對較低的狀況。

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