摘 要： 關(guān)于閱讀教學中文本的地位，早期語文教學專家是非常重視的，曾有過“以本為本”即以課本為本位的定位。但隨著接受美學的影響和“以學生為主體”教育理念的提出，閱讀教學中文本的地位開始動搖，并出現(xiàn)了隨心所欲解讀文本的現(xiàn)象。對此，語文教育家李鎮(zhèn)西老師提出了“文本也是‘主體’”的論斷，這對閱讀教學理論是一大貢獻。

關(guān)鍵詞： 閱讀 文本 主體

從教育學的角度看，“讀”在語文能力中獨占鰲頭，閱讀教學自古就受重視，至今已成為語文教學的重中之重。關(guān)于閱讀教學中文本的地位，早期語文教學專家是非常重視的，曾有過“以本為本”即以課本為本位的定位。接受美學使這種定位發(fā)生了動搖，強調(diào)閱讀者的再創(chuàng)造作用，好像有“絕對的自由”，文本是可以任意理解的載體。新課標實施以來，明確提出了“以學生為主體”的理念，無論是單主體、雙主體、輪換主體的理論，都是就教師與學生的關(guān)系而言，文本是師生閱讀的“對象”或?qū)W習的“客體”，出現(xiàn)了許多對文本隨心所欲解讀的現(xiàn)象。然而，在當今社會，一個人學會了閱讀才能在以后的學習和工作中實現(xiàn)“可持續(xù)發(fā)展”，跟上時代步伐。朱永新教授曾說過一句十分精彩的話，那就是一個人的閱讀史，就是他的精神發(fā)育史。

一、傳統(tǒng)的弊端：“唯書”“唯師”“唯教參”。

在傳統(tǒng)的語文閱讀教學中，“唯書”、“唯師”、“唯教參”的教學觀念屢見不鮮，學生僅是教學的對象，是知識的被動接受者。學《孔乙己》，學生只能把它理解為是作者對封建制度的抨擊和批判，不允許學生對文本有任何富有個性的見解。另外，老師習慣了在課堂上充當“獨裁者”的角色，并實施思想專制，認為自己是文本思想的唯一詮釋者，對于自己的講解學生只能信不能疑。學生在閱讀中有任何與老師不同的見解，都會遭到教師有意或無意的扼殺。因此，學生成了教師見解的復述者，成了教師完成課堂教學任務的道具。“例如有一位老師在語文課上講解課文中關(guān)于坡度不大的土坡的描寫。講到這里，他停下來，讓學生概括土坡的特點。學生說‘坡平’，他否定；學生說‘坡緩’，他搖頭；學生說‘坡低’，他批評學生不動腦子；學生說‘坡長’，他指責學生是胡說；最后，他告訴學生說‘坡小’”。①這種傳統(tǒng)的教學方法，教師“唯我獨尊”的思想，嚴重影響了學生創(chuàng)新能力和教學質(zhì)量的提高。

二、現(xiàn)實的困境：片面夸大學生的主體性和隨意歪曲文本。

隨著改革開放政策的實行，國外許多閱讀教育理論傳到國內(nèi)，其中對閱讀教學改革影響最大的理論之一是“接受美學”?！霸诮邮苊缹W看來，讀者對文本的接受過程就是對文本的再創(chuàng)造過程，也是文學作品得以真正實現(xiàn)的過程。文學作品不是由作者獨家生產(chǎn)出來的，而是由作者和讀者共同創(chuàng)造的”。②也就是說，面對文本，讀者的地位與作者的地位是相當?shù)纳踔潦浅^作者的地位，作者表現(xiàn)了什么是無所謂的，關(guān)鍵在于讀者發(fā)現(xiàn)了什么。接著，新課標的全面實施，傳統(tǒng)的教育觀念和教學方式也發(fā)生了重大變化和變革。在閱讀教學方面，《全日制義務教育語文課程標準》指出：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”“學生是學習和發(fā)展的主體”?！拔磥淼膶W校必須把教育的對象變成自己教育自己的主人?！雹鄣於藢W生是學習的主體地位，新課標還倡導自主、合作、探究的閱讀方式，這些都從根本上改變了教與學的關(guān)系，不再是教師居高臨下、我講你聽我管理你服從的關(guān)系，老師也不再“把學生看成是可以隨意涂抹的白紙，一個可以任意填滿的裝知識的容器”。④而且進一步指出閱讀是學生個性化的行為，強調(diào)不應該以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，學生成了課堂的真正主人。有助于提高學生的自主能力、創(chuàng)新能力。毫無疑問，這對于傳統(tǒng)的語文閱讀中的教學“唯書”、“唯師”、“唯教參”的教學思想是一大進步。

但是，真理往前跨一步就可能成為謬誤。隨著學生是學習主體的提出，片面夸大學生主體地位的現(xiàn)象也開始出現(xiàn)?！皩W生是學習的主體”體現(xiàn)在閱讀教學中，筆者認為是尊重學生對文本的獨到的見解，鼓勵學生打破陳規(guī)，閱讀文本又不囿與文本，不必照本宣科，要進行創(chuàng)造性的閱讀。但這一切都是在基于文本愿意的基礎上進行的。在教學實踐中，也就是因為一部分老師未能準確把握學生是學習的主體的這個“度”，片面夸大了學生的主體地位，認為學生在閱讀時可以任意發(fā)揮，隨意理解文本意義，進而造成了學生隨意歪曲文本的現(xiàn)象。比如，一位老師在講解朱自清的《背影》時，讓學生先自讀文章，隨后，問學生讀后從文本中了解到了什么？一位學生站起來回答說：“看到了作者描寫的父親違反了交通規(guī)則”。⑤對此回答，老師給予了肯定和表揚，除此之外沒有任何的回應，也許這位老師認為這才是尊重學生主體地位的表現(xiàn)吧。難道只有此才是尊重學生，才能提高學生的創(chuàng)新能力嗎？筆者認為，不妥。學生的理解不應該是漫無邊際的任意聯(lián)想，而是以自己的“前理解”為閱讀起點，以文本所表達的內(nèi)容為基礎來理解文本?！爸T如此類隨心所欲的‘理解’是很不嚴肅的，也是違背理解規(guī)律的”。照此下去，恐怕不是“尊重”學生，而是完全的“放縱”了，眾多的文本，被理解得“面目全非”的局面指日可待了。學生雖然是學習的主體，但不能夸大學生的主體性，畢竟學生是受教育的人，是不斷成長中的人，夸大學生的主體作用，忽略老師的指導作用，人類知識的傳承必受影響。

三、理想的選擇：文本也是“主體”。

針對當前學生隨心所欲理解文本，無視文本作者的現(xiàn)象，李鎮(zhèn)西老師提出的“文本也是‘主體’”是非常切合時宜的，對閱讀理論也是一大貢獻。李鎮(zhèn)西老師認為：在閱讀教學的課堂上，存在著三類主體——兩類閱讀（理解）主體即師生雙方和文本背后的主體即作者?！拔谋疽彩恰黧w’”。“文本就物質(zhì)形式來講，是我們理解的客體，但這個客體不同于認識論中認識的客體——在認識論的客體中，人們要認識的是其本身的屬性和運動規(guī)律；而解釋學所要理解的文本，其本質(zhì)是人賦予的意義。因此，我們對文本的理解，實際上是通過文本的物質(zhì)符號系統(tǒng)這個中介與物質(zhì)符號系統(tǒng)背后的作者進行對話。”⑥也就是說，我們閱讀文本，實際上也是三個主體之間的精神交流。《全日制義務教育語文課程標準》指出：“閱讀是學生、教師、文本之間的對話過程?！彪S著課改的深入，閱讀教學中由傳統(tǒng)的教師單一主體觀轉(zhuǎn)向了師生之間平等的雙主體觀，這是一個質(zhì)的飛躍。“但我認為還不夠，我們還應該將文本作者納入閱讀過程中的主體行列。當然“作為文本作者的主體有其特殊性，這特殊性表現(xiàn)在他不是‘現(xiàn)場主體’，而是隱蔽的或者說沒有出場的主體。他可能與我們同一時代，但在不同的空間；也可能與我們根本就不是同一時代。因而這個主體在閱讀過程中是無法言說的，是處于沉默狀態(tài)的。”但是我們在閱讀過程中一定要尊重“無法言說的，處于沉默狀態(tài)的主體”?！拔谋局黧w之所以是主體，不僅僅是因為它也是一個精神承載者，而且它仍然參與了我們的對話與交流。引導著、影響著、制約著我們的理解，其引導、影響、制約的中介便是其作品……把握這一點很重要。我們之所以對課文進行隨心所欲的錯誤理解，有一個重要的原因便是忽視了文本背后那另一個主體的存在。從這個意義上講，因為有了這個隱蔽的主體，我們對文本的理解便不可能擁有絕對的自由”。⑦

的確，閱讀教學應該是學生、教師、文本之間對話的過程，讀朱自清的文章就是與朱自清對話的過程，讀余秋雨的文章就是與余秋雨對話的過程，“唯有教師、學生、作者三方平等對話，我們的閱讀教學才真正充滿了互相理解、互相寬容的民主精神”。

注釋：

①張正君著.當代語文教學流派概觀.中國社會科學出版社：154.

②周寧，金元浦譯.接受美學與接受理論.遼寧人民出版社，1987：5.

③聯(lián)合國教科文組織編、華東師范大學教育系比較教育研究室譯.學會生存——教育世界的今天與明天：200.

④全國十二所重點師范大學聯(lián)合編寫.教育學基礎.教育科學出版社：128.

⑤李鎮(zhèn)西與語文民主教育.北京師范大學出版社：92.

⑥李鎮(zhèn)西與語文民主教育.北京師范大學出版社：88.

⑦李鎮(zhèn)西與語文民主教育.北京師范大學出版社：88.

參考文獻：

[1]周寧，金元浦譯.接受美學與接受理論.遼寧人民出版社，1987.

[2]聯(lián)合國教科文組織編、華東師范大學教育系比較教育研究室譯.學會生存——教育世界的今天與明天.

[3]李鎮(zhèn)西與語文民主教育.北京師范大學出版社.

[4]全日制義務教育語文課程標準.

[5]《教育學基礎》全國十二所重點師范大學聯(lián)合編寫教育科學出版社：128.

[6]張正君著.當代語文教學流派概觀.中國社會科學出版社.