摘 要： 杜威的教育思想以《民主主義與教育》為總綱。在其中，杜威論述了他的教學(xué)觀。他強(qiáng)調(diào)兒童中心論，認(rèn)為兒童期具有重要意義；學(xué)校應(yīng)是兒童快樂的生活園地，借以擴(kuò)充經(jīng)驗(yàn)的數(shù)量和提高經(jīng)驗(yàn)的效用。教師的教學(xué)也要從兒童的現(xiàn)實(shí)生活和材料出發(fā)，并且附著于兒童的現(xiàn)實(shí)生活。

關(guān)鍵詞： 教師 學(xué)生 思維 情境

導(dǎo)語

杜威——美國實(shí)用主義哲學(xué)家和教育家，所著《民主主義與教育》一書，全面地闡述了實(shí)用主義教育理論，是其教育理論的代表作。英美學(xué)者把它和柏拉圖的《理想國》以及盧梭的《愛彌兒》并列。美國學(xué)者稱杜威創(chuàng)立的反映時(shí)代劇變的實(shí)用主義哲學(xué)和教育思想是“美國天才的最深刻、最完全的表現(xiàn)”。

《民主主義與教育》的問世，使得一套具有體統(tǒng)性的實(shí)用主義教育哲學(xué)最終建立起來。杜威為了改革傳統(tǒng)教育，強(qiáng)調(diào)兒童應(yīng)從書本記誦中解放出來，創(chuàng)立了嶄新的教育理論。他說，教育并不是強(qiáng)制兒童靜坐聽講和閉門讀書，教育就是生活、生長和經(jīng)驗(yàn)改造。在他看來，生活和經(jīng)驗(yàn)是教育的靈魂，離開生活和經(jīng)驗(yàn)就沒有生長，也就沒有教育。

那么，在《民主主義與教育》中，杜威的這種教學(xué)觀是如何體現(xiàn)的？它對我們現(xiàn)在的教師的啟示又是什么？以下著重圍繞杜威的教學(xué)觀中教師教的思維和學(xué)生學(xué)的思維這兩個(gè)問題展開論述。

一、教師教的思維

1.兒童—教育歷程—社會。

在《民主主義與教育》中，杜威宣揚(yáng)以“兒童中心”取代“教師中心”和“教材中心”，認(rèn)為教師應(yīng)是兒童生活、生長和經(jīng)驗(yàn)改造的啟發(fā)者和誘導(dǎo)者，應(yīng)徹底改變當(dāng)時(shí)壓制兒童自由和窒息兒童發(fā)展的傳統(tǒng)教育，因?yàn)閭鹘y(tǒng)教育是忽視兒童天性和壓迫天性的教育。他說，兒童應(yīng)是教育的出發(fā)點(diǎn)，社會是教育的歸宿點(diǎn)，而在教育出發(fā)點(diǎn)的兒童和教育歸宿點(diǎn)的社會之間，便形成了教育歷程。也就是說，教育歷程是使兒童社會化。

而我們的傳統(tǒng)教育卻恰恰與此相反，所以，教師才會提出以下問題：為什么兒童在校外時(shí)有那么多的問題，但是他們對于學(xué)習(xí)課堂上的教程那樣缺乏好奇心？針對這個(gè)問題，杜威的回答是：這是由于學(xué)校缺乏產(chǎn)生真正問題的材料和作業(yè)，學(xué)生的問題并不是他自己的。

2.思維、材料、經(jīng)驗(yàn)和情境。

我們可以說，通常學(xué)校中由別人提供的知識資料太多，也可以說提供的太少，這兩種說法并不矛盾。學(xué)校中過分重視學(xué)生積累和獲得知識資料，以便在課堂問答和考試時(shí)照搬。學(xué)生“腦子”里裝滿了各色各樣從來不用的材料，當(dāng)他們想要思考時(shí)，必然受到障礙。

思維的材料不是思想，而是各種行動(dòng)、事實(shí)、事件和事物的種種聯(lián)系。換言之，一個(gè)人要有效地進(jìn)行思維，必須已經(jīng)具有或者現(xiàn)在有許多經(jīng)驗(yàn)，給他提供對付所遇困難的辦法。困難是引起思維的不可缺少的刺激物，但并不是所遇困難都能引起思維。如果要有能產(chǎn)生引起富有思想的探究的問題的情境，就需要有利用材料達(dá)到各種目的的主動(dòng)的作業(yè)。而且，困難的情境必須和學(xué)生曾經(jīng)對付過的情境有足夠相似之處，使學(xué)生對處理這個(gè)情境的方法有一定的控制能力。教學(xué)的藝術(shù)，大部分在于使新問題的困難程度大到足以激發(fā)思想，小到加上新奇因素自然地帶來的疑難，足以使學(xué)生得到一些富于啟發(fā)性的立足點(diǎn)，從此產(chǎn)生有助于解決問題的建議。

思維的開始階段就是經(jīng)驗(yàn)。如果思維不和增加關(guān)于我們自己和我們生活的世界的知識聯(lián)系起來，這種思維就是有毛病的。一般來說，教學(xué)方法上的基本錯(cuò)誤在于假定學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)是可以想當(dāng)然的。教師也忽略了教學(xué)方法之所以有效，全靠經(jīng)驗(yàn)返回到校外日常生活中引起學(xué)生思維的情境。它們給學(xué)生一些事情去做，不是給他們一些東西去學(xué)；而做事又是屬于這樣的性質(zhì)，要求進(jìn)行思維或者有意識地注意事物的聯(lián)系，結(jié)果他們自然地學(xué)到了東西。所以，持久地改進(jìn)教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法的唯一直接途徑，在于把注意集中在嚴(yán)格要求思維，促進(jìn)思維和檢驗(yàn)思維的種種條件上。思維就是明智的學(xué)習(xí)方法，這種學(xué)習(xí)要使用心智，也使心智獲得報(bào)酬。

3.教師應(yīng)該如何做？

無論如何，一個(gè)人應(yīng)能利用別人的經(jīng)驗(yàn)，以彌補(bǔ)個(gè)人直接經(jīng)驗(yàn)的狹隘性，這是教育的一個(gè)必要組成部分。過分依靠別人獲得資料（無論是閱讀得來的，或是聽來的）是不足取的。尤其要反對的是，別的人、書本或教師，很可能提供給學(xué)生一些現(xiàn)成的答案，而不是給他材料，讓他自己去加以整理，解決問題。

所有比較成功的教學(xué)方法，雖都承認(rèn)必須把學(xué)得的觀念應(yīng)用于實(shí)際，思想僅僅作為思想是不完全的，它們至多是經(jīng)驗(yàn)性的；思想在實(shí)際的情境中運(yùn)用以前，缺乏充分的運(yùn)用和現(xiàn)實(shí)性。只有應(yīng)用才能檢驗(yàn)思想，才能使思想具有充分的意義和現(xiàn)實(shí)性。

我們能夠向?qū)W生提供數(shù)以千計(jì)的現(xiàn)成的“觀念”，而且的確這樣做了；但是我們一般并沒有盡很大努力使學(xué)生在有意義的情境中學(xué)習(xí)，在這種情境下，他自己的活動(dòng)能產(chǎn)生觀念，證實(shí)觀念，堅(jiān)守觀念——即覺察到事物的意義或聯(lián)系。這樣做，并不是說教師可以袖手旁觀；而是要教師不把現(xiàn)成的教材提供給學(xué)生，然后用心聽他背得是否正確，替代的方法并不是要他保持沉默，而是要共同參與學(xué)生的活動(dòng)。在這種共同參與的活動(dòng)中，教師是一個(gè)學(xué)習(xí)者，而學(xué)習(xí)者，雖然自己不覺得，也是一位教師——總的看來，教師或?qū)W生愈少意識到自己在那里施教或受教就愈好。

二、學(xué)生學(xué)的思維

1.學(xué)習(xí)的教材。

有很多學(xué)生有意識地認(rèn)為他們所學(xué)的教材是不真實(shí)的，但是，這種教材對他們來說，肯定沒有他們生動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)所具有的那種現(xiàn)實(shí)性。學(xué)生學(xué)習(xí)這種教材，也并不希望那種現(xiàn)實(shí)性；他們習(xí)慣于認(rèn)為教材的現(xiàn)實(shí)性，就在于應(yīng)付課堂問答、上課和考試。這種教材對日常生活的經(jīng)驗(yàn)毫無作用。這種情況產(chǎn)生兩個(gè)不良后果：一是平常的經(jīng)驗(yàn)得不到應(yīng)該得到的營養(yǎng)，這種經(jīng)驗(yàn)并不因?yàn)閷W(xué)習(xí)而更加豐富；二是因?yàn)閷W(xué)生習(xí)慣于一知半解和生吞活剝的教材，把這種教材裝到腦子里去，養(yǎng)成了一種態(tài)度，削弱思想的活力和效率。

在正常情況下，學(xué)習(xí)乃是教材作業(yè)的產(chǎn)物和報(bào)酬。兒童并不是一開始就有意識地學(xué)習(xí)走路或談話。他先是表現(xiàn)他的傳達(dá)的沖動(dòng)以及與別人更充分地交往的沖動(dòng)。他從他的直接活動(dòng)的結(jié)果中學(xué)習(xí)。但是，如果教材不能使沖動(dòng)和習(xí)慣取得有意義的結(jié)果，這種教材就不過是專供人學(xué)習(xí)的東西。學(xué)生對這種教材的態(tài)度，不過是以為這是必須學(xué)習(xí)的材料而已。這種情況最難喚起學(xué)生活躍和專心致志的反應(yīng)。

教師在教育事業(yè)中的任務(wù)在于提供刺激學(xué)生的反應(yīng)和指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的環(huán)境。歸根到底，教師所能做的一切在于改變刺激，以便盡可能使學(xué)生確實(shí)形成良好的智力的和情緒。

2.學(xué)生的材料vs.成人的材料。

從教師的觀點(diǎn)來看，學(xué)校中的各種課程代表著許多工作的資源和可以利用的資本。但是，這些課程遠(yuǎn)離兒童的經(jīng)驗(yàn)并不是表面現(xiàn)象，而是事實(shí)。所以學(xué)生的教材和成人的公式化、定型化和系統(tǒng)化的教材即書本中和藝術(shù)作品中的教材是不一致的。成人的材料是學(xué)生的材料的可能性，而不是學(xué)生材料的現(xiàn)狀。不牢記由于教師和學(xué)生的不同觀念所產(chǎn)生的教材的區(qū)別，乃是在使用課本和許多其他先前存在的知識的表現(xiàn)形式時(shí)所造成的大多數(shù)錯(cuò)誤的根源。

對教師來說，教材中的知識遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過學(xué)生目前的知識水平，重要的問題在于提供明確的標(biāo)準(zhǔn)，使他明白未成熟的學(xué)生的粗糙的活動(dòng)所具有的許多可能性。學(xué)校中的教材，把需要傳遞的當(dāng)前社會生活的意義轉(zhuǎn)化為具體的和詳細(xì)的術(shù)語。這種教材，把要永久保存的文化的重要成分以有組織的形式明白地向教師提出。

3.學(xué)生的校外經(jīng)驗(yàn)vs.校內(nèi)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)。

每一門科目的每一次口頭答問，都有機(jī)會在課堂上的教材和日常生活的更為廣闊、更為直接的經(jīng)驗(yàn)之間建立相互的聯(lián)系。課堂教學(xué)中最不好的一種是把每堂課看作一個(gè)獨(dú)立的整體。這種課堂教學(xué)不要求學(xué)生去尋找這堂課和同一科目的別的課之間和別的科目之間有什么接觸點(diǎn)。聰明的教師注意系統(tǒng)地引導(dǎo)學(xué)生利用過去的功課來幫助理解目前的功課，并利用目前的功課加深理解已經(jīng)獲得的知識。這種教學(xué)的結(jié)果好一些，但是學(xué)校的接觸還是脫離實(shí)際的。除偶然外，學(xué)生的校外經(jīng)驗(yàn)仍然處于粗糙的和比較缺乏思想的狀況。學(xué)生不能利用直接教學(xué)的比較準(zhǔn)確和比較全面的材料，使校外的經(jīng)驗(yàn)得到提煉和擴(kuò)充。直接教學(xué)的材料因?yàn)闆]有和日常生活的現(xiàn)實(shí)情況相融合，也就缺乏學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，沒有現(xiàn)實(shí)的感覺。更好的一種教學(xué)，牢牢記住學(xué)校教材和現(xiàn)實(shí)生活二者相互聯(lián)系的必要性，使學(xué)生養(yǎng)成一種態(tài)度，習(xí)慣于尋找這兩方面的接觸點(diǎn)和相互的關(guān)系。

4.教師應(yīng)該如何做？

正是因?yàn)榻處煂滩牡膽B(tài)度和學(xué)生對教材的態(tài)度有很大不同，所以教師非常需要懂得人類天性的具體的素質(zhì)和功能。教師實(shí)際提出的材料，只是學(xué)生可能提出的東西。就是說，教師已經(jīng)知道的事物，在學(xué)生方面只是正在學(xué)習(xí)的事物。所以，雙方的問題是根本不同的。當(dāng)教師從事直接的教學(xué)活動(dòng)時(shí)，他需要精通教材；他的注意力應(yīng)該集中在學(xué)生的態(tài)度和學(xué)生的反應(yīng)上。教師的任務(wù)，在于了解學(xué)生和教材的相互影響，而學(xué)生的心思，自然應(yīng)該用在正在學(xué)習(xí)的題目上，而不用在它自身。這也就是說：教師不應(yīng)注意教材本身，而應(yīng)注意教材和學(xué)生當(dāng)前的需要和能力之間的相互作用。所以，教師僅有學(xué)問還是不夠的。

事實(shí)上，除非教師的習(xí)慣態(tài)度關(guān)心教材和學(xué)生本人的經(jīng)驗(yàn)的相互影響，否則，教師的學(xué)問或他所熟練掌握的教材，孤立地看，它的某些特點(diǎn)反而有礙有效的教學(xué)。所以，教師既須懂得教材，還須懂得學(xué)生特有的需要和能力。

結(jié)語

簡括地說，教學(xué)方法是一種藝術(shù)的方法，是圍繞教學(xué)目標(biāo)明智地指導(dǎo)學(xué)生行動(dòng)的方法。

教育有它的一般的方法。這種說法用在教師方面比用在學(xué)生方面更加明顯。學(xué)生的一部分學(xué)習(xí)，而且是非常重要的部分，在于變成許多方法的主人。別人的經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)證明這些方法是在相同的獲取知識的事例中最有效的方法。這些一般的方法和個(gè)人的主動(dòng)性和創(chuàng)造性——個(gè)人做事的方法，一點(diǎn)也不對立。相反，一般的方法強(qiáng)化了個(gè)人的方法。因?yàn)?，即使最一般的方法，它和?guī)定的規(guī)則之間有著根本區(qū)別。后者是行動(dòng)的直接指南，前者則通過它對目的和手段所提供的啟發(fā)而間接地發(fā)揮作用。換言之，它通過智力而不是通過服從外部強(qiáng)加的命令起作用。而教師所要做的事，是使每一個(gè)學(xué)生有機(jī)會在有意義的活動(dòng)中使用他自己的力量。

總之，如果所有教師認(rèn)識到教育成長的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生心理過程的質(zhì)量，而不是提出一些正確的答案，那教學(xué)上發(fā)生的變化，不下于一場革命。

參考文獻(xiàn)：

[1]約翰·杜威.王承緒譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1990.