發(fā)展學(xué)生的思維能力是數(shù)學(xué)課堂的一項(xiàng)重要任務(wù)，如何才能將學(xué)生培養(yǎng)成為思維敏捷的創(chuàng)新型人才呢？小學(xué)數(shù)學(xué)教師需從不同角度出發(fā)，將訓(xùn)練學(xué)生的思維貫穿于整個(gè)小學(xué)數(shù)學(xué)過程中。

一、將學(xué)生的身心發(fā)展需求和教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

《小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱》指出：“小學(xué)階段要使學(xué)生具有初步的邏輯思維能力?！边@就明確了小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的關(guān)鍵點(diǎn)：培養(yǎng)基本的思維能力。小學(xué)階段的學(xué)生還在停留在具體形象思維階段，邏輯抽象思維還需要巧妙地加以訓(xùn)練。讓學(xué)生從具體形象思維慢慢地向邏輯抽象思維過渡，數(shù)學(xué)教師要做好兩者之間的銜接。

第一，從學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)來看。小學(xué)階段是學(xué)生邏輯思維發(fā)展的重要時(shí)期。我們根據(jù)學(xué)生的思維特點(diǎn)，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆椒ǎ寣W(xué)生“跳一跳能夠摘得到想要的果子”，從而使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣，為發(fā)展學(xué)生的思維能力打下基礎(chǔ)。

第二，從教學(xué)內(nèi)容上來看。小學(xué)數(shù)學(xué)在編寫上按照學(xué)生不同階段的發(fā)展需要，從教學(xué)內(nèi)容上給我們指明了方向。如從四年級開始，教學(xué)內(nèi)容由小數(shù)點(diǎn)位置的移動(dòng)—十進(jìn)制計(jì)數(shù)法—角的分類—平行四邊形等，慢慢地讓學(xué)生的思維方式發(fā)生轉(zhuǎn)變。這樣既符合數(shù)學(xué)學(xué)科發(fā)展的特點(diǎn)，又符合學(xué)生思維發(fā)展的特點(diǎn)。如在小學(xué)一年級的數(shù)學(xué)教學(xué)中主要訓(xùn)練學(xué)生的認(rèn)數(shù)能力，不要求計(jì)算；而二年級則側(cè)重20以內(nèi)的數(shù)的加減法，訓(xùn)練學(xué)生進(jìn)行簡單的加減；三年級則增加難度，側(cè)重單位的認(rèn)識，周長和面積的比較，簡單的應(yīng)用題；四年級則側(cè)重于運(yùn)算定律、除法法則、近似值等。每個(gè)年級都有側(cè)重點(diǎn)，遵循循序漸進(jìn)的教學(xué)原則，知識的引入由淺入深。

如在二年級“簡單的加減法”的教學(xué)中，學(xué)生還處于抽象思維發(fā)展階段。我是這樣引導(dǎo)學(xué)生的：我們先來數(shù)自己的手指頭。學(xué)生從左手的大拇指數(shù)起，雙手共十個(gè)手指頭。接著我告訴學(xué)生，左手有兩個(gè)手指頭彎在那里沒起來，我做著手指彎曲的動(dòng)作。再由學(xué)生數(shù)。學(xué)生數(shù)了一下，結(jié)果得出還剩8個(gè)手指頭。緊接著給學(xué)生提出問題：為什么還剩八個(gè)手指頭呢？有的學(xué)生回答是有兩個(gè)手指頭彎曲在那里沒數(shù)，有的學(xué)生說有兩個(gè)手指頭我們不算。學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的問題是最為寶貴的，既要肯定其正確性，又要在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換思維方式。所以既然不算，我們就把它們給減去，10個(gè)手指頭減去2個(gè)手指頭，還剩多少個(gè)手指頭？學(xué)生一下子脫口而出是8個(gè)手指頭。這樣進(jìn)行加強(qiáng)訓(xùn)練，促進(jìn)學(xué)生從具體形象思維到邏輯抽象思維的轉(zhuǎn)變。再提問：如果有5個(gè)手指頭被減去了，應(yīng)該怎么算呢？學(xué)生說：用10-5=5。如此等等，讓學(xué)生不斷地減加，使學(xué)生的思維逐漸由具體形象思維轉(zhuǎn)變?yōu)檫壿嫵橄笏季S。

二、通過情境創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生思維發(fā)展。

學(xué)生的邏輯思維是在長期訓(xùn)練中得以發(fā)展的，小學(xué)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)過程是學(xué)生由形象思維向邏輯思維轉(zhuǎn)變的過程。低年級要做好形象思維的教學(xué)，中高年級則要做好兩者的結(jié)合。如在教學(xué)小學(xué)三年級《單位的認(rèn)識》這一節(jié)時(shí)，學(xué)生不明白什么叫單位。那么數(shù)學(xué)教師就可以解釋給學(xué)生聽。首先引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入單位學(xué)習(xí)的情境中，讓學(xué)生在頭腦中產(chǎn)生單位的概念。我問學(xué)生：我們班有多少張桌子?。繉W(xué)生回答具體的張數(shù)。我特地將“張”寫得很大，并用括號括起來。又問：我們班有多少名學(xué)生呢？學(xué)生回答后，將“名”寫得很大，再用括號括起來。又問：你們的爸媽經(jīng)常在街買菜，通常都買多少??？學(xué)生回答不一。有的說是5斤，有的說是1斤，還有的說是3斤，等等，但斤是大家都提到的。于是我又把“斤”寫大些，加上括號。許多學(xué)生不明白我為什么要加個(gè)括號。于是我便問：我們上街買菜能不能說買了2菜，我們班有53桌子呢？學(xué)生一聽覺得有些別扭，都說少了個(gè)“斤”、“張”。這時(shí)再告訴學(xué)生少了它們，我們就確定不了到底是多少了。今天我們就要學(xué)習(xí)這些不可缺少的計(jì)量單位。我還特地帶來了尺子，要求學(xué)生相互測量身高，并記錄在本子上。測量完之后，得出身高是130厘米、145厘米，等等。我再讓學(xué)生用米尺來測量同學(xué)的身高，學(xué)生這時(shí)得出的是1.30米、1.45米，等等。兩次測量得出的結(jié)果不同，是什么原因呢？學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩次測量的單位不一樣。我告訴大家：我們的身高沒有變化，發(fā)生變化的是我們所用的單位。130厘米=1.30米、145厘米=1.45米，如果我們將1.30×100就等于130后面的單位是“厘米”。學(xué)生根據(jù)測量知道數(shù)值大的是厘米，所以說要在后面寫上厘米，要不然不知道是130米還是130厘米。如果我們要將130厘米變換為以米為單位應(yīng)怎么做呢？很顯然，再將130÷100=1.30米。這樣學(xué)生就知道了米和厘米之間的進(jìn)率是100。

三、運(yùn)用練習(xí)強(qiáng)化學(xué)生的思維發(fā)展。

學(xué)生的思維是通過練習(xí)來強(qiáng)化的。學(xué)生對新知識的理解和接受只是短暫的儲存，教師要針對這種情況加強(qiáng)學(xué)生對新知識的理解和記憶，讓邏輯思維真正得到強(qiáng)化。我們在講授四年級的運(yùn)算定律時(shí)，學(xué)生大腦中的自然的前后順序一時(shí)占據(jù)著優(yōu)勢。如在計(jì)算23+26×3的時(shí)候，學(xué)生經(jīng)常是先將前面的兩個(gè)數(shù)字相加后在乘以后面的數(shù)。這種做法顯然違背了數(shù)學(xué)計(jì)算定律：算式中有乘除的先算乘除后算加減。面對這種情況，我們必須強(qiáng)化練習(xí)，讓學(xué)生形成深刻的記憶。既要在課堂上給學(xué)生時(shí)間練習(xí)，又需要在課后給學(xué)生布置適量的作業(yè)，讓學(xué)生通過練習(xí)強(qiáng)化思維能力。很多學(xué)生上課的時(shí)候覺得很簡單，可是一到作業(yè)中就出現(xiàn)了計(jì)算問題，原因在哪里？就是因?yàn)閷W(xué)生的邏輯思維沒有在大腦中得到保存，學(xué)生還是以原有的知識作為練習(xí)的基礎(chǔ)，當(dāng)然就會將新學(xué)的知識拋之腦后。

小學(xué)階段是學(xué)生由形象思維向抽象思維發(fā)生轉(zhuǎn)變的重要時(shí)期。所以我們在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，需要通過創(chuàng)設(shè)情境、讓學(xué)生身心健康發(fā)展、強(qiáng)化練習(xí)等各種不同途徑來訓(xùn)練學(xué)生的思維，讓學(xué)生在訓(xùn)練中思維得到發(fā)展。