摘要：新課程背景下，關(guān)于語文課程知識系統(tǒng)是一元的還是多元的討論可謂是“仁者見仁，智者見智”。本文從語文課程中的知識問題、語文學科的特殊性和語文課程標準與語文課程形態(tài)等方面解釋為什么我們要構(gòu)建的語文課程知識系統(tǒng)應該是多元的而不是一元的。

關(guān)鍵詞：語文課程知識系統(tǒng)；一元；多元

新時期語文教育界關(guān)于語文知識的大討論是基于對二十世紀五六十年代科學化、序列化、嚴密化且逐步走向封閉、僵化的語言知識體系的反思基礎之上的。而新的語文課程標準明確提出的“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)與完整”，以及語文新課程實施過程中的輕知識與淡化語文知識教學的傾向，又引起了人們對“去知識化”的批判。一直以來語文知識教學處于要么系統(tǒng)繁瑣，要么干脆不教的兩極思維怪圈［１］的悖論之中。在這種混沌的狀態(tài)下，語文課程知識系統(tǒng)的建構(gòu)成為語文教育界關(guān)注的敏感話題。

江躍、王家倫先生在其文章《也論語文課程知識系統(tǒng)的構(gòu)建——兼與陳尚達先生商榷》中，針對陳尚達先生的“多元化語文課程知識系統(tǒng)”，明確表示“語文課程知識系統(tǒng)應當是多元的”［２］。筆者認為確為不妥，主張建立一種多元的語文課程知識系統(tǒng)。至于原因，筆者從以下三個方面進行分析。

1.語文課程中的知識問題

張華教授在其《試論教學中的知識問題》一文中提道：“狹義地說，‘教學知識’是林林總總的‘學校學科’（school subjects）。而‘學校學科’與各學術(shù)領(lǐng)域中的學科知識（academic discipline）之關(guān)系，是課程與教學認識論研究的核心問題?！保郏常菡堊⒁膺@里的“學校學科”與“學科知識”，有些語文教師甚至專家學者之所以熱衷構(gòu)建一種一元化的“語文課程知識體系”，可能就是沒有分清二者之間的關(guān)系，從而將“學校學科”等同于“學科知識”。

因此，有必要對“學校學科”與“學科知識”作出清晰的區(qū)分。首先，二者的內(nèi)涵不同?！皩W科知識”是由學科專家所結(jié)成的學科共同體，在各個不同學術(shù)研究領(lǐng)域，基于某種信念，通過持續(xù)的探索過程而形成的基于證據(jù)的解釋與辯護［４］。而“學校學科”（也就是“教學知識”）是由學生的經(jīng)驗與知識、教師的經(jīng)驗與知識、社會與生活環(huán)境、相應的“學科知識”及“跨學科知識”等要素相互滲透、有機融合的一個整體，其核心問題是學科邏輯與學生心理邏輯之關(guān)系［５］。其次，二者所具有的探究性的主體差異。 “學科知識”的探究主體當然是學科專家或由專家結(jié)成的共同體，目的是解釋客觀世界，為人類豐富一般經(jīng)驗?！皩W校學科”的主體則更多的是學生與教師。學生通過探究而理解自然、社會生活，發(fā)展創(chuàng)造個性，建構(gòu)自己的經(jīng)驗世界。教師通過探究促進自己的專業(yè)發(fā)展，與學生一道成為走向文化領(lǐng)域的共同探險家［６］。最后，二者的存在狀態(tài)相去甚遠?！皩W科知識”具有較強的基礎性，它可以通過“簡化”及其內(nèi)容的組織轉(zhuǎn)化為“學校學科”，而“學校學科”則會因其主體的不同理解和建構(gòu)表現(xiàn)出一定的差異性和生成性。

如果將“學校學科”與“學校學科”視為“同一個知識”，即以“概念”、“定理”、“公式”等形式所呈現(xiàn)出來的確定無疑的、不以人的意志為轉(zhuǎn)移的科學知識體系，那么建立一個一元化的“語文課程知識系統(tǒng)”就是無可厚非的，而事實上卻遠非如此。

我國在二十世紀五六十年代以漢語、文學分家和加強“雙基”教學的基礎上發(fā)展起來的語言知識體系，其實沒有看到“學校學科”與“學科知識”之間的區(qū)別，以致將二者視為“同一個知識”，從而過分強調(diào)語言知識的客觀性、系統(tǒng)性，采取的是一種知識的“網(wǎng)羅主義”［７］，即將一個個被公認為正確、合理的語言知識點羅列出來，然后在此基礎上按照學科的邏輯與教學的需要進行排列組合，以構(gòu)成一個封閉、嚴密的體系。其中的某一語言知識被嚴格地控制在一定的范圍之內(nèi)，知識之間缺乏聯(lián)系與融合，缺少靈活性和動態(tài)性。同時這個語言知識體系忽視與外界的溝通，所以又缺少開放性。在語文教學中，這種知識系統(tǒng)又表現(xiàn)出相當?shù)臋?quán)威性和固定性，教師和學生被排除在知識系統(tǒng)的構(gòu)建之外。

新的知識觀則認為知識的本質(zhì)是一個內(nèi)在、開放、動態(tài)的建構(gòu)過程［８］，只是對現(xiàn)實暫時合理的解釋與假設。學習者也絕不是一個容器、一塊可以任意涂鴉的白板。知識是在學習者日常生活中豐富的經(jīng)驗所構(gòu)成的預結(jié)構(gòu)。知識的內(nèi)在性決定了知識的獲得是一個積極的內(nèi)化過程，其開放性決定了它又是一個逐漸生成的過程，而其動態(tài)性則決定了它不是一成不變的，更不是僵化保守的。教學活動表現(xiàn)為教師創(chuàng)造情境讓學生以自己的方式去解釋信息，師生共同參與知識創(chuàng)造的過程，顯然一種一元化的語文課程知識系統(tǒng)是無法滿足教學活動的需求的。

2.語文學科的特殊性

一門學科成熟的標志，應該是擁有一個本領(lǐng)域內(nèi)的系統(tǒng)的知識體系或結(jié)構(gòu)，它表現(xiàn)為一定的核心概念、原理、定理策略等按照一定邏輯邏輯順序組織起來的知識內(nèi)容［９］。但與其他學科相比語文學科有著明顯的特殊性。首先，在課程內(nèi)容上，其他學科重在教材“說什么”，而語文則重在“怎么說”［１０］。這其實是“言語內(nèi)容”與“言語形式”關(guān)系的問題在語文與其他學科上的具體的不同的表現(xiàn)：其他學科重在“說什么”，即關(guān)注的是言語內(nèi)容，這些內(nèi)容便是學科教學知識。語文重在“怎么說”，即關(guān)注的是言語形式。對言語形式的教學，盡管一些業(yè)已形成并成系統(tǒng)的顯性知識是必需的，也是有效的，但更要借助“語感”、“文感”等一些“緘默性知識”或“無意識知識”。這就說明，對語文來講即使存在語文知識系統(tǒng)，也應該是多元的而非一元的。這種多元性不僅僅是由顯性知識、隱性知識所顯示出來的多元，更主要的是這些隱性知識本身所具有的差異性與多樣性。其次是在知識的組織上，前面我們提到其他學科的知識是按照相對明確穩(wěn)定的學科體系組織起來的，而語文卻是以問題解決為原則進行組織的，這個要解決的問題便是發(fā)展學生的語文能力，提高學生的語文素養(yǎng)。同時每個學生又是一個個各具獨立個性的主體，都具有不同的發(fā)展需求，其語文能力的發(fā)展與素養(yǎng)的提高明顯是不能指望一個一元化的語文課程知識系統(tǒng)來實現(xiàn)的。因此，語文學科到現(xiàn)在為止都能沒有一個比較明確的知識體系作為支撐。語文學科的這種特殊性在客觀上為多元化的語文課程知識系統(tǒng)的構(gòu)建提出了要求。

3.語文課程標準與語文課程形態(tài)

我們再從語文課程標準與課程形態(tài)的視角對語文課程知識系統(tǒng)進行分析。王榮生教授認為：“語文課程具體形態(tài)，是為達到國家語文科‘課程目標’而研制的具有動態(tài)形成性的課程具體樣式。”［１１］語文課程標準的理念是統(tǒng)一的，卻可以形成不同的語文課程形態(tài)。

在語文獨立設置綜合科這種課程結(jié)構(gòu)已定的條件下，語文課程具體形態(tài)的問題主要是選擇什么樣的課程內(nèi)容和如何組織［１２］。一直以來語文教學采用的教材形式無非就是一篇篇課文，語文課似乎就是教課文與學課文的課。但仔細思考一下我們不難發(fā)現(xiàn)，在“定篇”［１３］尚未被我國正式納入語文課程的背景下，語文課程內(nèi)容及組織的問題便是教什么樣的語文知識、教什么語文知識和如何組織的問題。由于語文科的“學校語文知識”的流動狀與生產(chǎn)性，決定了語文科的課程具體形態(tài)必然應該是多元并呈的?？梢哉f語文課程之所以是多元的，在很大程度上是因為語文課程知識及其組織是多元的，即語文課程知識系統(tǒng)是多元的，即取決于語文課程形態(tài)。

參考文獻：

［1］黃厚江.讓我們走出兩極思維的怪圈.語文建設，2009，（7-8）.

［2］江躍，王家倫.也論語文課程知識系統(tǒng)的構(gòu)建——兼與陳尚達先生商榷.語文建設，2009，（12）.

［3］［4］［5］張華.試論教學中的知識問題.上海：全球教育展望，2008，（11）.

［6］佐藤學著.鐘啟泉譯.學習的快樂：走向?qū)υ?教育科學出版社，2004.

［7］洪成文.現(xiàn)代教育知識論.山西教育出版社，2003：182.

［8］潘洪建.當代知識觀及其對基礎教育課程改革的啟示.課程·教材·教法，2003，（8）.

［9］榮維東.語文課程研究的范式轉(zhuǎn)型——從學科性質(zhì)到課程理解再到課程開發(fā).語文建設，2009，（12）.

［10］王尚文.語言·言語·言語形式——試論語文學科的教學內(nèi)容.金華：浙江師范大學學報（社會科學版），1996，（1）.

［11］［12］［14］王榮生.高中語文（必修）新課程課例評析.北京：高等教育出版社，2006.

［13］王榮生.語文科課程論基礎（第三章第3節(jié)），上海教育出版社，2003.