摘 要： 本文從英語專業(yè)閱讀課的教學現(xiàn)狀出發(fā)，探討了英語專業(yè)探究式閱讀教學模式的建構。探究式閱讀教學旨在探索一種以學生為中心的教學方法，充分調動學生的閱讀積極性，注重學生閱讀方法和技巧的訓練，致力于把學生培養(yǎng)成高效、獨立的閱讀者。

關鍵詞： 英語專業(yè) 探究式教學 閱讀教學模式

1.引言

自20世紀90年代以來，世界各國的課程改革都把學習方式的變革列為重要內容。2001年，我國《基礎教育課程改革指導綱要》（試行）亦提出大力倡導自主、合作、探究的學習方式。近年來，國內學者（劉儒德2005，任長松2005，徐學福2001等）引進了國外的探究學習研究成果，結合我國國情，探討了如何在課堂教學中開展探究學習。但是我國的探究式外語教學研究仍處于探索階段。筆者身邊絕大部分外語教師對探究式教學的有效性仍持懷疑態(tài)度。因此，有必要結合探究學習理論，分析具體課程的外語教學模式的建構，為英語專業(yè)課程的教學改革提供支持。

2.探究式閱讀教學的理論依據(jù)

2.1建構主義學習理論。

建構主義學習理論是探究教學的基石，即知識并非通過教師傳授獲得，而是學習者在一定的社會文化背景下，借助教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得。探究式閱讀教學以單元主題為探究內容，利用網絡、圖書資源，學生課外自主學習構建意義。在此基礎之上，通過小組討論、意義協(xié)商，完善和深化對課文主題的意義建構。教師的任務是幫助和促進建構過程，在整個學習過程中起組織者、指導者和幫助者的作用。因此，探究式閱讀教學遵循了學生的認知規(guī)律。

2.2陳述性知識和程序性知識。

Faerch和Kasper（1983）把學習者的外語知識分為陳述性知識和程序性知識。前者指“內容知識”，包括內化的外語規(guī)則和記熟的語言版塊；后者指“方法知識”，包括學習者處理外語語料而采用的各種策略和程序。學習者的閱讀能力在很大程度上取決于程序性知識的掌握。但是，學生從傳統(tǒng)英語課堂中獲取的陳述性知識只有在大量練習之后才具有自動化的特點。因此，在閱讀課堂內外進行探究，加強實踐，能加快知識的自動化進程，有效縮短陳述性知識與程序性知識的距離。

2.3內在動機

內在動機來自學習者對學習內容或任務的濃厚興趣，是外語學習取得長遠成就的重要前提。Ellis（1985）指出，相對學習初期的態(tài)度，學習過程中產生的成就感能更大程度地影響后來的學習態(tài)度和學習成就。因此，Ellis建議教師精心選擇難度適宜的學習任務，創(chuàng)造機會使學生體驗學習過程中的成就感，以此促進學生內在動機的形成。探究閱讀教學中的課文導入任務本身的趣味性，以及學生想表達自己的觀點，獲得成就感的愿望都能很好地激發(fā)學生的內在學習動機。

2.4策略意識。

Rubin（1987），O’malleyChamot，（1990）和Ellis（1994）等學者一致認為學習策略能增強學習效果，提高英語綜合運用能力。Nuttall（2002）指出閱讀策略訓練有助于提高學生的閱讀效率。孟悅（2004）認為策略教學對外語閱讀理解整體水平的提高有積極的影響，能有效增強學生閱讀的流利性。探究式閱讀教學多方面培養(yǎng)學生的策略意識，例如，要求學生反思學習過程，提升調整策略；爭取更多的交際機會，發(fā)展交際策略；進行閱讀方法和技巧的訓練，授之以漁。

3.探究式閱讀教學模式的建構

3.1傳統(tǒng)閱讀教學模式

筆者所教授的浙江省某大學英語專業(yè)一二年級的閱讀課以詞匯講解和語法分析為主，兼顧背景、結構、觀點、閱讀技巧等。筆者在教學中發(fā)現(xiàn)諸多問題：（1）課時少，課文難度大，學生接受性學習，參與性不強。（2）學生課堂發(fā)言時間有限，課堂氣氛沉悶緊張。（3）缺少系統(tǒng)性的閱讀策略訓練，學生策略意識不強。（4）學生知識面窄，無法在閱讀時為自己提供充足的圖示信息。（5）學生詞匯量有限，難以在語境中確定生詞的意義。針對閱讀教學的困境，國內研究者（孟悅2004，曾祥敏2009，馮梅2006，陳曉軍2006，曲文燕2006等）進行了一些嘗試，主要涉及訓練學習者閱讀策略提高學生的閱讀能力、網絡閱讀課程建設、多媒體環(huán)境下的閱讀教學探索、大學探究式教學模型的建構等。探究型的閱讀教學改革和針對改革進行的實證研究筆者尚未發(fā)現(xiàn)。

3.2探究式閱讀教學模式的建構

筆者適當調整了Sweller（1999）的探究模式，采用的探究模式包含以下三個階段：課前準備、課中展示和課后總結，見下表。

筆者擬就閱讀教程（蔣靜儀2005）第二冊第五單元中Why Tai Chi Is the perfect Exercise一文探討探究式教學在閱讀教學中的應用。

3.2.1課前

3.2.1.1創(chuàng)設情境。首先，筆者用圖片和諺語使學生融入健康這一主題。然后，播放視頻《萬病皆可心藥醫(yī)》的作者中里巴人對疾病的闡釋，增長學生中醫(yī)學方面的知識，引導學生在生活中以正確的態(tài)度對待疾病。接著指出本課文主題與書中不謀而合：The healing powders of our bodies are there，just waiting to be used。最后，提出問題，有哪些方法可以使疾病不治而愈？太極能否做到？為什么？整個活動的目的是創(chuàng)設認知需要的情境，使學生融入其中，產生一種積極發(fā)現(xiàn)問題并積極探究解決辦法的心理取向，激起學生的探究意識。

3.2.1.2自主探究和合作探究。首先，全班分成4至6人一組，提前一周找出課文難點。然后，講課組匯總所有難點，經小組討論制作講義。這一階段給予學生足夠時間，以便學生充分感知語言。這一過程正是全體學生積極主動參與感悟語言、探索語言規(guī)律的過程。

3.2.2課中

3.2.2.1教師引導。筆者就課文內容設計10題正誤判斷題。題目盡量包含課文中的詞、句難點，以便順帶講解。這一環(huán)節(jié)的目的是檢驗學生自主學習和小組討論對課文意義建構的準確性。

3.2.2.2學生導入。D班演示的PPT由當時的熱點甲流引入，提出一系列問題，Have you been hit by H1N1？→What will you do if you catch a cold？Take Pills or not？→Does medicine really work？→How to heal yourself without pills？→World Tai Chi Day→The function of Tai Chi.PPT圖文并茂，牢牢吸引了同學們的注意力。期間，一名組員動作嫻熟地打起太極拳，配合柔和的音樂，使同學們印象極為深刻。

3.2.2.3課堂討論。講課組發(fā)放講義，提出尚未解決的難點供全班討論。其他組學生就講義內容提出質疑，發(fā)表見解。學生在本環(huán)節(jié)格外認真，因為要解決的是經自主學習和小組協(xié)作學習仍然無法解決的難點。在各組各抒己見的基礎上，筆者不直接提供答案，而是進行提示，引導學生進一步探究，直到找到答案。

3.2.2.4語言綜合應用階段。筆者要求學生進行角色扮演，勸說親朋好友練習太極。學生可借助PPT提供的語言資源（總結自課文的練習太極的好處）。這一環(huán)節(jié)是吸收、內化知識能力的過程。

3.2.2.5策略訓練。首先，介紹一種策略及其使用方法，然后運用策略做限時閱讀，最后討論所使用的策略。

3.2.2.6評價。自評、學生互評與教師評價相結合。教師對學生的思路、語言、體態(tài)等做出具體的分析，努力發(fā)現(xiàn)其中具有激勵功能的因素，并引導學生對整節(jié)課進行反思和總結，激發(fā)學生更強烈的學習欲望。

3.2.3課后

3.2.3.1整理講義。講課組負責糾正講義原稿中不恰切之處，經老師確認后定稿，重新發(fā)放給全班同學。

3.2.3.2小組反思。講課組成員反思整個準備階段和講課過程中的感受，總結經驗教訓。

3.2.3.3閱讀和寫讀書報告。每周閱讀羅素《征服幸福》原著兩個章節(jié)，寫讀書報告。

4.結語

以上模式以教材每單元主題為探究主要內容，參照實際生活，利用網絡資源，采用課外小組合作+課堂示范性教學的方式，給學生提供自由表達、質疑、探究和討論的機會，讓學生在活動中用所學知識解決生活和學習中的實際問題。該模式以《課程要求》為根據(jù)，以建構主義學習理論、內在動機和策略等二語習得理論為基礎，實行探究式教學的嘗試。該教學模式適用于英語專業(yè)閱讀的精讀等課程的教學和大學英語教學，但該模式在大學英語教學中使用需要一段教師引導和學生適應的時間?？紤]到非英語專業(yè)的學生花在英語學習上的時間有限，需要把傳統(tǒng)的教學與之相結合方能取得更好的效果。

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