隨著語(yǔ)文課堂教學(xué)改革的不斷深入，初中語(yǔ)文教學(xué)中文本解讀泛政治化的傾向已經(jīng)基本消除了。在多元個(gè)性化解讀的課程理念下，文本解讀中一元化、模式化、標(biāo)本化的傾向正在逐步消失。但是，目前中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)文本解讀又出現(xiàn)了新誤區(qū)，需要引起我們廣大語(yǔ)文教師的警惕與重視。

誤區(qū)一：網(wǎng)絡(luò)化解讀

以前很多教師身邊只有課本、教參、教輔書(shū)三種，對(duì)文本的把握大多依賴教參，依賴教參或名師解讀，教參怎么說(shuō)，我就怎么說(shuō)，名師怎么講，我也怎么講。在信息化網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，學(xué)校一般執(zhí)行語(yǔ)文集體備課制度，由一人主備，同組語(yǔ)文教師參與備課，提出意見(jiàn)。由于教師對(duì)文本的解讀沒(méi)有自己的閱讀體會(huì)，更沒(méi)有自己獨(dú)特的感受和見(jiàn)解，只是依賴于網(wǎng)上的相關(guān)資料，拿別人的詮釋充塞自己的頭腦，把別人的認(rèn)識(shí)作為自己最終的解讀，課堂成為聲光電的舞臺(tái)，又是唱又是演小品，掌聲此起彼伏，其實(shí)學(xué)生收效甚微。初中語(yǔ)文解讀需要每一課文的教學(xué)都要電腦課件嗎？網(wǎng)上課件是對(duì)自己對(duì)文本的解讀嗎？我們語(yǔ)文教學(xué)不能太教育現(xiàn)代化了。網(wǎng)絡(luò)正在讓初中語(yǔ)文教師變懶惰，文本解讀不再是自己的事，而是網(wǎng)絡(luò)的事。

網(wǎng)絡(luò)化文本解讀讓語(yǔ)文教師失去自我，網(wǎng)絡(luò)是很快捷，但語(yǔ)文文本解讀是要不斷解讀文本，提煉自己的觀點(diǎn)，形成獨(dú)特的見(jiàn)解，以便在教學(xué)中能找到文本教學(xué)的切入點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)、興奮點(diǎn)的。

誤區(qū)二：膚淺化解讀

許多教師在對(duì)文本解讀上，不愿花時(shí)間花精力。要備課上課了，只是粗略地讀一讀課文，了解文本的大概意思，沒(méi)有認(rèn)真品味文本。上課時(shí)，隨心所欲，一切跟著感覺(jué)走。而有的教師解讀文本泛泛而談，很是膚淺，沒(méi)有重點(diǎn)，沒(méi)有主線，沒(méi)有深度。這個(gè)講一點(diǎn)，那個(gè)說(shuō)一說(shuō)，胡子眉毛一把抓。可想而知，老師都心中沒(méi)數(shù)，又怎能引領(lǐng)學(xué)生深刻體悟，能有所得呢？譬如文學(xué)作品的解讀，我們應(yīng)該承認(rèn)，內(nèi)容概述是解讀小說(shuō)、劇本等文學(xué)作品的第一步，但絕不是唯一的一步，也不是文學(xué)作品解讀的終結(jié)；它應(yīng)該是我們解讀的基礎(chǔ)和起點(diǎn)。按照王榮生教授所指出的，文學(xué)文本解讀需要“品其言會(huì)其意”，文學(xué)文本解讀一定需要借助于作品的語(yǔ)言品味其意蘊(yùn)。

但是，概述內(nèi)容卻已成為目前文學(xué)作品尤其是小說(shuō)、戲劇解讀的主要內(nèi)涵，也是一種非常普遍的“主流”現(xiàn)象，似乎文學(xué)作品解讀的唯一任務(wù)就是概述內(nèi)容、概述情節(jié)。比如解讀《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》，教師緊緊抓住的是“魯提轄為什么要拳打鎮(zhèn)關(guān)西？怎么打的？打完之后又怎么樣？”一些內(nèi)容概述的問(wèn)題等等，而沒(méi)有涉及到對(duì)文學(xué)作品通過(guò)語(yǔ)言表達(dá)的意蘊(yùn)的品味，在這一過(guò)程中，學(xué)生無(wú)須調(diào)動(dòng)自己的想象和情感，是文學(xué)文本的一種淺層的解讀。

有的教師在課堂教學(xué)中往往糾纏于“寫(xiě)了什么”，不留意“怎么寫(xiě)的”和“這樣寫(xiě)的效果”解讀，忽略了文本中的語(yǔ)言文字，而把主要精力放在“主題”、“思想”上，導(dǎo)致語(yǔ)文課沒(méi)有了“語(yǔ)文味”。即使偶有注意言語(yǔ)形式，常常就是一些寫(xiě)作上的技巧，諸如“詞語(yǔ)運(yùn)用”“修辭手法”“首尾照應(yīng)”“過(guò)渡銜接”之類泛泛而談、僵化教條的公式化的語(yǔ)言。比如茅盾的《白楊禮贊》中寫(xiě)有“撲入你的視野的，是黃綠錯(cuò)綜的一條大毯子”一句，很多老師都會(huì)緊緊扣住“撲”一詞的賞析，卻忽略了這句話蘊(yùn)含的豐富的意蘊(yùn)：指出黃土高原呈現(xiàn)的黃綠錯(cuò)綜的色彩，通過(guò)對(duì)此景的描寫(xiě)表達(dá)作者興奮的心情，并為后文的贊美做好感情鋪墊；采用第二人稱“你”，以拉近與讀者的心理距離，且用比喻來(lái)修飾，為使這圖景生動(dòng)地浮現(xiàn)在讀者眼前。顯然，孤零零地抽出一個(gè)“撲”字，對(duì)這個(gè)句子的理解就會(huì)只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林了。其實(shí)，語(yǔ)言在此不再是作品傳情達(dá)意的手段和工具，它就是目的本身；語(yǔ)言不再是依附于文學(xué)內(nèi)容的物質(zhì)外殼，它同時(shí)就是作品的內(nèi)容。

膚淺化文本解讀表現(xiàn)為對(duì)文章的解讀浮于淺表，說(shuō)得不透，想得不深，而文本的解讀與欣賞需要沉浸到文本中去，慢慢欣賞??！

誤區(qū)三：否定化解讀

在當(dāng)前的初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中又出現(xiàn)了另一種否定化文本解讀現(xiàn)象。也就是放任學(xué)生不顧自己的閱讀能力，動(dòng)輒揮舞起批判的大刀，對(duì)一切文本持否定和懷疑的野蠻態(tài)度。有的教師為了凸顯自己，在凸顯自己的解讀之功與教學(xué)技巧，甚至有比拼看誰(shuí)對(duì)文本解讀有新、異之意，為了出個(gè)性而過(guò)于放大自我因素，做出否定文本內(nèi)容的文本解讀。

師生不尊重固有的文本材料，特別是經(jīng)典作品，打著“個(gè)性化解讀”標(biāo)簽進(jìn)行各種歪批、空談，都是對(duì)文本的傷害，對(duì)作者創(chuàng)作成果的歪曲，也是對(duì)作者人格的不尊重。喜歡這樣“惡搞”大有發(fā)展趨勢(shì)，網(wǎng)上盛行惡搞杜甫，批判魯迅，導(dǎo)致魯迅作品“大撤退”，這樣非常不利于學(xué)生把握文章的主旨。我們也不能培養(yǎng)那樣的學(xué)生，不顧文章的整體內(nèi)容，自以為是地抓住片言只語(yǔ)大做文章，斷章取義，肆意發(fā)揮。比如教學(xué)《愚公移山》，認(rèn)為愚公太愚，移山不如搬家，甚至是破壞生態(tài)環(huán)境，這樣的理解只能使人感到深深的悲哀，因?yàn)樗鼈兌及巡恍嗟奈恼论`踏了！在當(dāng)前思想解放、新論迭出的情況下，對(duì)于某些觀點(diǎn)一新，甚至挑戰(zhàn)經(jīng)典意義的文章，更應(yīng)該先認(rèn)真讀懂它，全面地把握它，然后再確定肯定或否定的態(tài)度，更不能全盤(pán)否定，要有一分為二的解讀與評(píng)價(jià)。

誤區(qū)四：欣賞化解讀

欣賞化文本解讀已經(jīng)認(rèn)定文本是高高在上的，不容置疑的，我們要做的僅僅是站在文本的腳下做欣賞的小矮人。欣賞化文本解讀對(duì)文本是持一種只見(jiàn)文本不見(jiàn)讀者的仰視的姿態(tài)，去尋章摘句驗(yàn)證文本的優(yōu)點(diǎn)。

課堂比較流行這樣一種教學(xué)設(shè)計(jì)：“你最喜歡哪一段、哪句話或哪個(gè)詞語(yǔ)？找出來(lái)，請(qǐng)你讀一讀，說(shuō)說(shuō)你喜歡的理由?！?這樣解讀設(shè)計(jì)，傳達(dá)給學(xué)生的是一種什么信息呢？學(xué)生往往會(huì)這樣想：文本語(yǔ)言是美的，是精品，我們只要說(shuō)好話，唱贊歌就行。但實(shí)際上文本需要的是學(xué)生來(lái)鑒賞，而不是一味地欣賞，能夠說(shuō)出各自的閱讀感受。

筆者最近聽(tīng)《安恩與奶牛》的一節(jié)公開(kāi)課，其中有個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)是“走近安恩”，教師的問(wèn)題是：“你最喜歡安恩的哪一點(diǎn)？說(shuō)說(shuō)喜歡的理由。”言外之意，教師預(yù)設(shè)的內(nèi)容一定是學(xué)生喜歡的，文本是無(wú)可挑剔的。倘若學(xué)生不喜歡安恩呢？安恩做法對(duì)嗎？

欣賞化文本解讀采取仰視的姿態(tài)對(duì)待文本，其言說(shuō)往往對(duì)文本有頂禮膜拜而會(huì)忘記了讀者主體地位的存在，從而陷入一種“文本中心”的境地。這樣的閱讀，只能教會(huì)學(xué)生開(kāi)始學(xué)說(shuō)假話、套話、空話以及永遠(yuǎn)正確的廢話。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。閱讀中的對(duì)話與交流，應(yīng)指向每個(gè)學(xué)生的個(gè)體閱讀?！睂?duì)文本的解讀應(yīng)該采取平視的姿態(tài)，教師、學(xué)生、教科書(shū)編者與文本是平等、和諧、雙向的對(duì)話。

我們需要警惕這些新病癥，真正利用好文本，走進(jìn)文本深處，進(jìn)行積極而有效的文本解讀活動(dòng)。