【摘要】本文作者從“度”的角度，針對語文閱讀教學中存在的一些問題發(fā)表了自己的觀點。作者認為：多元解讀應有“度”，拓展延伸應有“度”，課件運用應有“度”。

【關鍵詞】初中語文；閱讀教學；度；多元解讀；拓展延伸；課件運用

做任何事情都要把握好一個“度”——過猶不及，皆不可取?！岸取痹谌藗兊墓ぷ?、生活與學習中扮演著一個不可或缺的角色，初中語文閱讀教學亦不例外——擁有它，閱讀教學就像紅花有了綠葉的襯托，花兒綻放著芬芳，葉兒吐露著生機；把握好它，閱讀教學就如同琴弦在樂師的指端流瀉出和諧、優(yōu)美的音符。

一、多元解讀應有“度”

《語文課程標準》強調：“應重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”此理念在一定程度上體現(xiàn)了多元解讀的思想導向。解讀文本的過程就是學生通過與文本的“對話”，作出某種評價或價值判斷的過程。由于學生的個體生活經歷及認知水平的差異，對文本解讀的結果也存在著異同。所以，筆者認為“多元解讀”欲把握好“度”的問題，就要做到：以基本解讀為主，多元解讀為輔，努力做到多元解讀與基本解讀的有機結合。在解讀的過程中，教師要注重發(fā)揮自身的主導作用，不能信馬由韁，讓“多元解讀”成了無原則的胡解亂讀。對于那些不必要的爭論或違背作者意圖的解讀，要善于利用相關背景或歷史資料，幫助學生準確感悟作品主旨，合理解讀文本內容。

如一位教師執(zhí)教《變色龍》一文，引導學生通過對小狗的態(tài)度發(fā)生的多次變化來評價奧楚篾洛夫這個人。學生中出現(xiàn)了不同的見解：“奧楚篾洛夫是一個溜須拍馬、見風使舵的人?！薄皧W楚篾洛夫是一個趨炎附勢、諂上欺下的人?！薄八且粋€適應社會環(huán)境能力極強的人。這樣的人是不會吃虧的，現(xiàn)代社會需要這樣的人，我們要向他學習。”顯然，最后一種評價是不正確的。面對這個與眾不同的聲音，教師采取了“暫緩評價”的迂回戰(zhàn)術，啟發(fā)學生進一步深入思考：“奧楚篾洛夫為什么會多變？”最后形成了一個共識：“奧楚篾洛夫唯一的技能就是善變，但萬變不離其宗，那就是心甘情愿地充當沙皇統(tǒng)治的忠實走狗。他是一個奴性十足的人物。這樣的人有什么值得我們學習的呢？”剛才所發(fā)表的不同觀點，孰是孰非，不辯自明。

閱讀教學要尊重學生的“獨特體驗”，前提是應重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向。在教學中，只有把握好教學內容的價值取向，才能有效防止學生對文本的隨意曲解，幫助學生樹立正確的價值觀和人生觀。所以，當學生在理解、感悟文本內容出現(xiàn)一定的偏差和錯誤認識時，教師要抓住教學契機，借助對話與交流的形式予以正確引導和修正。

二、拓展延伸應有“度”

新課程理念下的語文教材為我們的閱讀教學提供了很大的開放性，倡導師生主動開發(fā)課程資源，并能將課外學習資源引入到實際教學中，以豐富閱讀教學的內容，實現(xiàn)對語文教材的補充和拓展?？墒侨绻盐詹缓猛卣沟摹岸取?，游離于文本之外，進行大量的所謂“拓展延伸”，則是很不恰當?shù)摹?/p>

閱讀教學中進行文本的拓展閱讀，要分析引入的文本與課文在文章中心、行文風格、敘事技巧等方面是否存在一定的共性，聯(lián)系是否緊密，對學習課文是否能發(fā)揮一定的促進作用。如，一位教師執(zhí)教胡適的《我的母親》，在梳理相關事件，理解人物形象之后，把一篇紀實文學《瘋娘》作為補充材料，發(fā)放到學生手中，進行拓展閱讀。殊不知，胡適的《我的母親》文本的深刻性，不僅在于寫出了母愛的偉大，更在于以充分的理解寫出了母親的可親可敬。而《瘋娘》則是通過一個極端例子——一個半瘋半傻的瘋娘對孩子的近乎本能的愛，來表現(xiàn)母愛，文章多有煽情之處。這樣的文本，盡管能震撼學生的心靈，但事實上，這種極端事例與學生的現(xiàn)實生活相去甚遠，并不能喚起學生對于平凡生活中母愛的記憶和感情。所以，把《瘋娘》作為《我的母親》拓展材料進行閱讀并不合適。又如，一位老師在公開課上執(zhí)教《鴻門宴》，其中課內外拓展十分豐富：有關于“楚漢之爭”的歷史資料，有《史記》中“項羽本紀”、“劉邦本紀”中的選段，有后人關于兩位歷史人物的詩、詞、曲的賞析，以及當代作家對撰寫的人物評論等文獻資料。冷靜思考，這些“豐富”的課外閱讀資料的引入，其實是拓展無節(jié)制的表現(xiàn)，必然會導致學生當堂閱讀的緊張，剝奪了學生潛心閱讀課文的寶貴時間。教師教得疲憊，收效甚微；學生心有余力而不足，淺嘗輒止。

所以，閱讀教學中，拓展延伸應講究策略，應圍繞拓展意圖、拓展內容、拓展形式及拓展時機這些問題深入分析，三思而行。否則，拓展無度，將喧賓奪主、耗時費力，導致教學效果的低效。

三、課件運用應有“度”

信息技術的發(fā)展給課堂教學帶來了變革，越來越多的語文教師采用多媒體教學手段，給語文教學注入了活力。但是，在具體實踐中由于種種原因，致使多媒體教學往往陷入誤區(qū)。如有的教師執(zhí)教《背影》一文，運用課件播放父親過鐵道買橘子的一段視頻，將父親背影具體化，剝奪了學生再造想象的權力。又如教學朱自清的《春》，有的教師喜歡搜集一些與課文內容相關的春景圖片制作成課件，在導入新課時進行展示，以增加學生的直觀感受。其實這種方式，限制了學生的想象思維，忽略了學生通過閱讀而產生的主觀感受，阻礙了學生閱讀能力的發(fā)展。更有甚者，在一些公開課上多媒體課件泛濫，課件制作花哨，并走馬燈似的映示課件內容，一節(jié)課下來學生如同在幻燈片中夢游，教與學的互動被大大弱化。

多媒體課件畢竟只是課堂教學的輔助手段，是否運用多媒體一定要根據文本特點、教學目標、教學情境創(chuàng)設及學生接受能力等情況而定。多媒體課件的制作一定要鎖定文本中的重點和難點，能夠激活學生思維，啟發(fā)學生想象，幫助學生理清文章脈絡。尤其需要注意的是，運用課插播影視片斷更要適可而止，這種設計耗時而又收效甚微。

總之，語文閱讀教學中，課件的運用應有“度”，使多媒體教學手段與傳統(tǒng)教學手段相得益彰，不能讓多媒體在課堂上喧賓奪主；否則，這樣的教學則是華而不實、事倍功半的。

【參考文獻】

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