摘 要：本研究力圖從人的“生命本性”的變化去理解人性，通過轉(zhuǎn)換以往認(rèn)識(shí)人的“物種”的思考方式，確立“類”的思維方式，審視人性在教育中的空?qǐng)黾捌涑霈F(xiàn)空?qǐng)龅纳顚釉?。期望?duì)教育中人性的復(fù)歸提供一定的理論參考。

關(guān)鍵詞：教育；人性；類生命

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2012）03-0128-03

教育的出發(fā)點(diǎn)是人，這是教育的堅(jiān)定立場(chǎng)，我們的教育從來都不否認(rèn)以人為出發(fā)點(diǎn)，堅(jiān)稱人是教育的目的，但是在具體理解和執(zhí)行的過程中，卻滑離了教育目的，基于“物”的立場(chǎng)，“物”的方式，非人的方式來把握人，不知不覺偏離了教育的本真。教育是“人”的教育，對(duì)人的認(rèn)識(shí)，對(duì)人性的理解成為教育活動(dòng)的前提。因此，我們有必要重新發(fā)問：人是什么？人性是什么？通過教育我們可能成為何樣的人？

一、以人的方式來認(rèn)識(shí)人

“人是什么”對(duì)于人來說一直是一個(gè)“謎”，成為無確定答案的難題，對(duì)人的認(rèn)識(shí)始終沒有完成式，而是一直“在路上”。人沒有前定的本性，人的本性也不是一經(jīng)確定便一勞永逸，認(rèn)識(shí)人之難就難在“人”不是通常的認(rèn)識(shí)對(duì)象，我們必須尋求適合于人的本性的認(rèn)識(shí)方式，因此對(duì)人的認(rèn)識(shí)首先在于怎樣去看人，怎樣規(guī)定人的本性。而要從本性上把人和動(dòng)物區(qū)別開來，“生命”是關(guān)鍵的切入點(diǎn)，必須從“人的生命”本性的變化去理解[1]234。

（一）人是雙重存在復(fù)雜生命體

人是一個(gè)特殊的存在，是一個(gè)雙重的生命體，既具有和動(dòng)物共有的種生命，又具有自己獨(dú)特的類生命。種生命是指人和動(dòng)物所共同擁有的，即我們通常所理解的肉體生命，種生命是自然的生命，是物種所在先設(shè)定的本能生命，因此是自在的生命，種生命服從于自然法則，與肉身結(jié)成為一體，作為種性存在于一切生命體中。類生命是人的生命所生成的自為生命，為人所特有的，它突破了種生命的局限，“是社會(huì)歷史積淀的文化、科學(xué)、智慧等在個(gè)體身上的反映，是精神的生命、智慧的生命和價(jià)值的生命?！盵2]7

種生命和類生命并非兩個(gè)生命，它們?cè)谌松砩弦膊皇菃为?dú)存在的，它們之間及其與人的關(guān)系是“三位一體”的關(guān)系。種生命代表一種實(shí)然、一種現(xiàn)實(shí)，類生命代表一種應(yīng)然，一種理想，人的整體生命的發(fā)展，就是實(shí)然和應(yīng)然的否定性統(tǒng)一，即為了追求應(yīng)然，不斷地超越自身，超越自身的存在，而達(dá)到一種新的應(yīng)然。人究竟是什么？我們可以通過如下的判斷去回答：1)自為的生命存在，2)人是超越生命的生命存在，3)宇宙生命的人格化身。這種由“種”的觀念到“類”的觀念，也就是從“物”的觀點(diǎn)升華為“人”的觀點(diǎn)[3]226。按照這一新的思維方式認(rèn)識(shí)人的生命本性，就會(huì)發(fā)現(xiàn)人的“類生命”中所蘊(yùn)涵的真正本性和特質(zhì)。通過類生命的視角審視我們今天的教育，使我們具有一個(gè)合理而堅(jiān)定的教育立場(chǎng)，一道明晰而莊重的教育底線：以人為目的，以成人為宗旨，以人對(duì)人的方式，進(jìn)行人性的教育。

（二）何為人性

所謂人性，是指動(dòng)物所沒有而人所特有的，或者說即便是動(dòng)物也具有（即自然性），而人類則更高級(jí)的，而且是一切人所共同具有的各種屬性（包括所謂的“本性”、“特性”、“特質(zhì)”）的總和[4]199。人性是與人同在的，這是一個(gè)必然之理。關(guān)于人性，不同時(shí)代的人們、同一時(shí)代不同階級(jí)的人們對(duì)其有著不同的回答。一般而言，人性是與物性、獸性相對(duì)的一個(gè)概念，它是以無生命物和除人以外的生命物為參照系，在基本屬性上區(qū)別于它們的人的基本的和共同的屬性，是只有人才有的類特性。歷史上思想家們所說的人性，有多種指謂。如告子、荀子認(rèn)為“生之為性”，人性就是生而具有、不學(xué)而能的本能，如食欲、性欲，孟子、戴震則以德性規(guī)定人性，認(rèn)為人性就是禽獸所缺的仁義禮智等道德性，程頤、朱熹、王夫之等認(rèn)為人性就是作為世界本原的“理”，所謂“性者生之理”，此“理”既指人類生活必須遵循的規(guī)律，也包括道德的規(guī)范準(zhǔn)則。在西方，亞里士多德認(rèn)為人性乃是思想理智、自我意識(shí)等理性，在18世紀(jì)的英法資產(chǎn)階級(jí)啟蒙思想家那里，人性是人的自然感性和物質(zhì)欲求，精神分析大師弗洛伊德則認(rèn)定，最能體現(xiàn)人性的是人的本能的、尤其是性本能的沖動(dòng)。

人性是什么，很難得出一致的結(jié)論，前人的人性善與惡的觀點(diǎn)，悲觀與樂觀的態(tài)度，消極與積極的情結(jié)，都有其重要的歷史價(jià)值和理論價(jià)值，但也不是人性論上的終極真理。本文試圖從類生命的角度，探討人性中的精神維度。用人類生命的豐富性內(nèi)涵來認(rèn)識(shí)和理解人性。

二、人性在教育中的空?qǐng)?/p>

人性的構(gòu)成有三個(gè)維度：自然性、社會(huì)性、精神性，人性就是社會(huì)狀態(tài)下“應(yīng)然”與“實(shí)然”之間的張力，即它既具有實(shí)然性，又有應(yīng)然性。教育不同于訓(xùn)練，“訓(xùn)練是一種心靈隔離的活動(dòng)，教育則是人與人的精神相契合，”[5]2但時(shí)下的教育，卻重在傳授知識(shí)，對(duì)計(jì)劃和知識(shí)獨(dú)行武斷，而忽略了對(duì)人自身的關(guān)注，忽視了對(duì)人性的滋養(yǎng)，教育不是成“人”的教育，而是成“物”的教育，“從根本上偏離了教育的本真的意義，成為一種工具理性操作下的功利主義教育。”[6]人的物化導(dǎo)致了人性的虛無。所以，正視、審視當(dāng)今教育這種“無人”的局面，就成了我們思考，分析教育中存在的問題的基本前提和出發(fā)點(diǎn)。

在功利主義價(jià)值的影響下，人們把知識(shí)和技術(shù)當(dāng)做追求功利的手段，教育只教人掌握“何以為生”的本領(lǐng)，放棄了引導(dǎo)受教育者進(jìn)行“為何而生”的思考，將“人”的教育異化為“物”的教育，這種物化的教育具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）忽視人的主體性

近代科學(xué)的節(jié)節(jié)勝利，使教育始終把獲取知識(shí)作為壓倒一切的任務(wù)，只注意解釋那些現(xiàn)成的、人們已熟知的知識(shí)的意義和發(fā)展的邏輯，而不去觀察在知識(shí)背后產(chǎn)生知識(shí)的主體。教育把受教育者當(dāng)做客體，無視受教育者在知識(shí)學(xué)習(xí)中的能動(dòng)作用、創(chuàng)造作用。他只是作為一個(gè)容器，一個(gè)他者而不是作為自身而存在。因此教育的過程就成為一個(gè)訓(xùn)練和控制的過程，在這種關(guān)系中，把人異化為物，學(xué)生是完全被動(dòng)的受體，是一個(gè)重復(fù)者、接收者，而不是一個(gè)富有生命力的創(chuàng)造者，這實(shí)際上是一種典型的“物化”狀態(tài)。

（二）模式化，標(biāo)準(zhǔn)化，一體化

物化教育的另一個(gè)根本特點(diǎn)就是模式化、，標(biāo)準(zhǔn)化，一體化?？纯次覀兘裉斓慕逃y(tǒng)一的教學(xué)、統(tǒng)一的教材、統(tǒng)一的進(jìn)度、統(tǒng)一的要求，而不管學(xué)生的個(gè)性差異。為了培養(yǎng)“合格人才”教育就像一條生產(chǎn)流水線，把學(xué)生作為產(chǎn)品生產(chǎn)出來，而這樣的“產(chǎn)品”千篇一律，毫無個(gè)性、獨(dú)特性可言。這種過分關(guān)注規(guī)范人的培養(yǎng)，把“物”的范式應(yīng)用到“人”身上，壓抑了人的個(gè)性，剝奪了生命的自由，造成了“單身度的人”，千篇一律的“物”的社會(huì)?！叭魏我粭l規(guī)范，就其本身而言，都只是在某種約定的條件下必須遵守的，但卻不值得尊重，如果它與做人的要求相符，那么實(shí)際上我們尊重的是人性的光輝而不是規(guī)范”[7]39。因此，教育不僅僅是以復(fù)制知識(shí)，再現(xiàn)社會(huì)為目標(biāo)，而應(yīng)以人性的放飛為根本，教育之于人的絕不是使人滯留于已有的種種規(guī)定性，而是不斷地創(chuàng)造出種種新的規(guī)定性。教育一旦放棄對(duì)人具有本體價(jià)值的創(chuàng)造性，也就意味著把人淪為“物”。

（三）對(duì)價(jià)值和意義的忽視

任何教育都不可能否定知識(shí)在其中的中介作用。教育是以知識(shí)，尤其是間接知識(shí)為媒介而促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的。而我們的教育過分強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的學(xué)習(xí)，遺忘了教人體悟人生的價(jià)值和意義，忽略了對(duì)學(xué)生完滿人格的教育。這種沒有價(jià)值和意義關(guān)涉的教育忽視了人的精神建構(gòu)，只能培養(yǎng)出“沒有心肝的專家和沒有靈魂的工程師。”這是一種物化的教育，是一種沒有“人性”的教育，它不再追問人自身。因此，我們要堅(jiān)決擯棄單純的知識(shí)論眼光，教育絕非知識(shí)的簡單堆積，缺少了意義之光指引的教育只能造出大批量的“人力”、“人猿”而不是“人”。教育必須要觸及人的靈魂，而不僅僅只是知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積。

三、反思教育中“人性”空?qǐng)龅脑?/p>

（一）教育目的與手段的關(guān)系顛倒

在科技革命的推動(dòng)下，人們創(chuàng)造了一個(gè)豐富、發(fā)達(dá)的物質(zhì)世界?？茖W(xué)被認(rèn)為是最有價(jià)值的知識(shí)，人的精神世界日益受到科學(xué)主義的支配。在這樣的社會(huì)歷史背景下，現(xiàn)實(shí)中的教育的主要目的就是要普及科學(xué)知識(shí)，要傳承文化，要為社會(huì)發(fā)展服務(wù)，著力教會(huì)人“何以為生”的知識(shí)和本領(lǐng)。誠然，任何教育都不能否定知識(shí)在其中的中介作用，教育是以知識(shí)，尤其是以間接知識(shí)為媒介而促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的，但是“教育過程首先是一個(gè)精神成長的過程，然后才成為科學(xué)獲知的過程的一部分[5]30?？茖W(xué)知識(shí)是作為一種手段而存在，人才是教育的真正目的。我們?cè)趶?qiáng)調(diào)教育為經(jīng)濟(jì)服務(wù)、教育要普及科學(xué)知識(shí)、教育要傳承文化的時(shí)候，不經(jīng)意間把教育的無限目的都化解為謀取生存適應(yīng)的有限目的，不經(jīng)意間把教育目的和教育手段的關(guān)系給顛倒了。在實(shí)際的教育教學(xué)實(shí)踐中，教育手段卻凌駕于教育目的之上，突出表現(xiàn)在，考試這一教育手段對(duì)人的“全面發(fā)展”這一教育目的的擠壓和替代?？荚囋诒举|(zhì)上是一種教育手段，它的主要目標(biāo)是對(duì)課程、教學(xué)方法及學(xué)生培養(yǎng)方案作出決策，促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展，它是服務(wù)于教育目的的。但在教育的實(shí)踐中，考試成為了學(xué)校學(xué)習(xí)的目的，成為師生共同為之努力的目的，學(xué)生卻成了實(shí)現(xiàn)目的手段而已。這樣所培養(yǎng)的人不能正確懂得“為何而生”，甚至，一切“何以為生”的知識(shí)與本領(lǐng)之發(fā)揮也限于盲目而難以符合人性之根本。因此，教育的目的應(yīng)回歸人，把存在于理想、目的中的人轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)存在的人。

（二）關(guān)系型”價(jià)值忽視了“人是價(jià)值存在”

人們對(duì)價(jià)值的看法和理解不一，但都認(rèn)為價(jià)值反映的是主體與客體之間的一種關(guān)系。簡言之，價(jià)值是一種關(guān)系性的存在，這種“關(guān)系型”價(jià)值有其自身的缺陷，它源于知識(shí)論立場(chǎng)上的主客二分模式，以“物”的眼光來看待價(jià)值。我們的教育受制于“關(guān)系型”的價(jià)值視野，用固有的“對(duì)象意識(shí)”，把對(duì)象當(dāng)做“物”去看待，把教育者當(dāng)做客體，我們盡管也大力呼吁尊重學(xué)生的主體地位，但學(xué)生的主體不過是一種活的“物性”罷了?！皩?duì)象意識(shí)”并不完全適合于人，就因?yàn)槿送黄屏宋锏拇嬖谛问剑搅宋锏谋举|(zhì)規(guī)定。教育“教”人掌握“為何而生”的知識(shí)和本領(lǐng)，放棄了“為何而生”的思考，沒有意識(shí)到“人是價(jià)值存在”、“人是目的”——而它們正是確立學(xué)生之主體地位的立法依據(jù)所在。而一旦脫離了這個(gè)目的，教育也就滑離了它應(yīng)有的“成人”的目的，異化為訓(xùn)練，成為成物的手段而存在。“人的價(jià)值不是手段性價(jià)值，而是屬于自身關(guān)系的目的性價(jià)值。這是人的價(jià)值與物的價(jià)值的根本區(qū)別……我們必須而且只能從人的價(jià)值去說明物的價(jià)值，絕不能倒轉(zhuǎn)過來，從引申物的價(jià)值涵義（有用性）去說明人的價(jià)值意義，這往往就是把人還原為客體而人的價(jià)值被工具化的理論根源。 ” [8]90

（三）關(guān)注表層文化，忽視深層文化

文化是人類的自為行為，是人類特有的活動(dòng)，文化與人的生命密切相關(guān)，人的生命是一種文化的存在。人是文化的生產(chǎn)者，文化也是人的生產(chǎn)者，人與文化水乳交融，密不可分，人與文化在教育中得到有機(jī)的統(tǒng)一。

教育作為文化的載體，也是一種特殊的文化，它在傳播文化的同時(shí)也在培育人。但具體到教育實(shí)踐中，文化卻被知識(shí)化、實(shí)用化為有形事物，而關(guān)涉人性的無形內(nèi)涵卻被遺忘。我們的教育總是把表層文化當(dāng)做文化本身，進(jìn)而當(dāng)做全部教育內(nèi)容，而嚴(yán)重忽視了深層文化的挖掘和建設(shè)，進(jìn)而忽視了人的精神的拓展、意義的升發(fā)。這里所說的“表層文化”是指人類發(fā)展過程中的技術(shù)性、物質(zhì)性、精神性的各種外化形態(tài)，它之于人是不可或缺的，但它卻不是目的本身，只具有手段價(jià)值。而“深層文化”涉及人的精神性層面，它能使人超越種生命，獲得真正的生命價(jià)值，使人成為真正的人——具有人格、尊嚴(yán)和自由。深層文化構(gòu)成目的本身，它是以人性完善為根本的。在教育的世界里，文化的目的仿佛就是科學(xué)知識(shí)，人們對(duì)文化的需求變成了僅對(duì)科學(xué)知識(shí)的追求?！叭诵砸詾樽约嚎梢栽诩夹g(shù)中和通過技術(shù)獲得自由，它實(shí)際上已深受技術(shù)毒害，久習(xí)成癮了。人性變成了技術(shù)的犧牲品，同時(shí)，又屈服于技術(shù)，把技術(shù)崇拜為神?！盵9]313教育在此基礎(chǔ)上背負(fù)了過多的科學(xué)性與技術(shù)性，呈現(xiàn)出唯科學(xué)教育的傾向，人文知識(shí)卻受到了冷落和貶抑，這樣的教育或許能成功地培養(yǎng)各種各樣的專家，但絕對(duì)培養(yǎng)不出“人”來?！皩I(yè)化不等值于文化，不管這專業(yè)技能所產(chǎn)生的對(duì)象如何精美。只有當(dāng)這些片面的完善被納入精神的總體結(jié)構(gòu)之中時(shí)，只有當(dāng)精神的各要素的不和諧在精神升華到更高一級(jí)水平的過程消失之時(shí)……文化才算創(chuàng)造出來?！盵3]282基于這個(gè)角度，我們的教育存在著明顯的缺陷，它對(duì)深層文化的忽視是導(dǎo)致“無人”教育的一個(gè)根本原因。

結(jié)語

人來自于物，卻能超越于一切物之上，人是生命存在，卻又超載了生命的局限。人身上充滿了“二律背反”式矛盾，既“是其所是”，又“是其所不是”。教育的最根本的追求不是別的，而是使人“成為人”，也就是要獲得人的本質(zhì)、完成人的使命、實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值，創(chuàng)造出我的“人格自我”，培養(yǎng)出健康的人性。

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