課堂是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，教師要關(guān)注課堂生成，不斷捕捉、判斷、重組課堂教學(xué)中學(xué)生發(fā)出的各種信息，隨時(shí)把握課堂教學(xué)中閃動(dòng)的亮點(diǎn)，找準(zhǔn)促使課堂教學(xué)動(dòng)態(tài)生成的切入點(diǎn)，抓住稍縱即逝的教學(xué)機(jī)遇，引領(lǐng)學(xué)生全身心地投入到知識(shí)的建構(gòu)與再創(chuàng)造中去，使課堂在不可預(yù)料的精彩中煥發(fā)出生命的活力。

一、善待課堂中的“意外”

筆者在教學(xué)“兩個(gè)重要極限”時(shí)，設(shè)計(jì)了題目，要求同位之間討論解決此問(wèn)題。同學(xué)們都在認(rèn)真討論，突然，一學(xué)生大聲說(shuō)：“林敏，你不討論算了，別打擾我?！绷置袈?tīng)了不但沒(méi)有生氣，還趴在桌上竊笑。

師：林敏，有什么高興事，說(shuō)出來(lái)給同學(xué)們聽(tīng)聽(tīng)，好嗎？

林敏：老師，我已經(jīng)做完了，答案是e-6。

師：答案很正確，能把你的作法給我們講一講嗎？

林敏：很簡(jiǎn)單，我就是根據(jù)你剛才講的例題得出這個(gè)結(jié)論的：只要是1∞型，都可用第二個(gè)重要極限，而且只要底數(shù)是“1+…”型，都滿足

師：這樣做，行嗎？（同學(xué)們議論開了……）

師：林敏的擺法真有創(chuàng)意，他運(yùn)用了歸納的方法。那么，你們能否也給另一個(gè)重要極限歸納一下，進(jìn)行延伸呢？

生：我也發(fā)現(xiàn)：只要是型，則可將重要極限延伸為

林敏的獨(dú)特思路是筆者課前沒(méi)有預(yù)設(shè)到的，筆者是以賞識(shí)的態(tài)度，巧妙點(diǎn)撥，使課堂教學(xué)一步步地走向深入。教學(xué)中有時(shí)正是由于教師能巧妙地抓住課堂的這一“意外”，反而能促成課堂資源的動(dòng)態(tài)生成，使得學(xué)生的創(chuàng)造潛能得以有效地開發(fā)。

二、利用學(xué)生間的“差異”

在教學(xué)“圓”一課時(shí)，教師要求學(xué)生利用身邊的一些工具在紙上畫圓，部分學(xué)生居然用圓規(guī)畫得有模有樣，還有許多學(xué)生借助圓形物體沿著輪廓邊緣畫。筆者見(jiàn)此不動(dòng)聲色地問(wèn)：“這兩種方法畫出的圓有什么不同？”一部分學(xué)生說(shuō)：“一種有圓心，一種沒(méi)有圓心?！痹捯魟偮洌R上有異議者站起來(lái)說(shuō)：“怎么會(huì)沒(méi)有圓心？”并大顯身手演示一番：把沒(méi)有圓心的圓形紙片對(duì)折、打開、再對(duì)折、打開……在這位學(xué)生的啟發(fā)帶動(dòng)下，全班學(xué)生都動(dòng)起來(lái)了，接著又找出了半徑、直徑，還在書上找到它們的定義以及聯(lián)系，進(jìn)而進(jìn)行小組討論、全班交流。沒(méi)用教師講解，學(xué)生自己就完成了學(xué)習(xí)任務(wù)。

學(xué)生之間的差異，不但體現(xiàn)在學(xué)生的認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格等心理品質(zhì)和他們未來(lái)發(fā)展的趨勢(shì)上，還體現(xiàn)在他們所處的生活背景、家庭環(huán)境與文化感受上。認(rèn)識(shí)到學(xué)生之間的差異，并充分利用差異，可以在合作學(xué)習(xí)中，讓學(xué)生對(duì)自己的“已有經(jīng)驗(yàn)”進(jìn)行解釋、說(shuō)明和共同論證，使他們的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)一步清晰、豐富、完善。

三、直面教學(xué)中的“尷尬”

筆者在教“用最值解決實(shí)際問(wèn)題”時(shí)，出了這樣一道題：現(xiàn)有一塊邊長(zhǎng)為30cm的正方形鐵皮，欲將各角剪去四個(gè)大小相等的方塊，要做成一個(gè)無(wú)蓋的長(zhǎng)方體的盒子，問(wèn)怎樣截才能得到容積最大的盒子？學(xué)生思考后，得出了答案：截去的四個(gè)方形的邊長(zhǎng)是5cm時(shí)，容積最大。在筆者滿意地肯定學(xué)生的想法準(zhǔn)備出示下一道題時(shí)，一個(gè)學(xué)生舉手說(shuō)：“老師，有可能截去的四個(gè)方形的邊長(zhǎng)只有4cm嗎？”顯然，這是我未曾想到的問(wèn)題，但我沒(méi)有置之不理，而是仔細(xì)一想又把這個(gè)問(wèn)題拋給學(xué)生：“你能說(shuō)說(shuō)你的想法嗎？”那個(gè)學(xué)生說(shuō)：“其實(shí)，我也沒(méi)有太多的考慮，我只是想鐵皮一定有厚度?！蔽衣?tīng)后，馬上因勢(shì)利導(dǎo)：“那我們就來(lái)討論一下，根據(jù)生活中的實(shí)際情況，有幾種可能？”學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情一下子又被激發(fā)出來(lái)。

當(dāng)教學(xué)中出現(xiàn)這樣那樣的尷尬時(shí)，教師要能直面尷尬，沉著應(yīng)對(duì)，及時(shí)引導(dǎo)，給學(xué)生多一些思考的時(shí)間，多一些探究的空間，多一些自我表現(xiàn)和交流的機(jī)會(huì)，讓他們?cè)谔接?、交流中充分展現(xiàn)自己的思維過(guò)程，使課堂在動(dòng)態(tài)生成中綻放異彩。

四、善待學(xué)習(xí)時(shí)的“錯(cuò)誤”

課堂上的錯(cuò)誤是極具課程意義的課堂動(dòng)態(tài)資源。在課堂教學(xué)中，我們尤其要善于捕捉學(xué)生的錯(cuò)誤，課堂正是因“錯(cuò)誤—發(fā)現(xiàn)—探究—進(jìn)步”的良性循環(huán)而充滿活力。當(dāng)那些有代表性的錯(cuò)誤或有一定思維含量的錯(cuò)誤被教師捕捉并經(jīng)提煉，作為引導(dǎo)全班學(xué)生學(xué)習(xí)的新材料時(shí)，它們將有效地激發(fā)全體學(xué)生的探究興趣，促進(jìn)學(xué)生自我反思，在引導(dǎo)、比較的過(guò)程中使學(xué)生的思維更具深刻性、求異性，使教學(xué)效果更實(shí)在。

筆者在講解“導(dǎo)數(shù)的四則運(yùn)算”之后，設(shè)計(jì)了一道練習(xí)題：求的導(dǎo)數(shù)。結(jié)果學(xué)生出現(xiàn)三種做法：①；②；③y′=3cos3x。筆者沒(méi)有馬上指出哪個(gè)對(duì)，哪個(gè)錯(cuò)，而是和學(xué)生一起來(lái)分析本題。經(jīng)過(guò)分析得出，(sin3x)′=3cos3x，而ln4為常數(shù)，常數(shù)的導(dǎo)數(shù)為零，因此正確答案應(yīng)為y′=3cos3x。接下來(lái)，又引導(dǎo)學(xué)生分析另兩種列式之所以是錯(cuò)的，問(wèn)題出在哪？這樣就幫助學(xué)生提高了分析能力，使學(xué)生對(duì)這一類問(wèn)題有了更明確的認(rèn)識(shí)，避免了學(xué)生今后再犯同樣的錯(cuò)誤，教學(xué)效果很好。

（作者單位：青島市技師學(xué)院）