采用質性研究的方法，深入研究生論文寫作課進行觀察，并做了訪談和錄音。著重對3個合作小組一次作文互評活動的錄音進行轉寫和話語分析。通過對會話中的話論構成（turnconstruction），話輪分配（turnallocation）和話輪設計（turndesign）的分析，從任務開始、發(fā)言者轉接、互評方式三個方面描述了合作小組的會話互動特征，探討了小組活動過程中促進或阻礙互動乃至合作學習的若干因素。

合作學習互動會話分析

一、引言

合作學習自20世紀70年代初在美國興起以來，發(fā)展迅速，實效顯著，被譽為當代教育理論研究和實踐中影響最大，成果最多的領域之一。合作學習是一種采用小組學習的教學活動，通過與小組成員一起學習，使所有成員的學習效果最大化。

二、文獻綜述

國外最初關于合作學習的研究是將合作學習與其他教學方式相比較，探討合作學習的優(yōu)點和有效性，同時開發(fā)一些具體的合作學習的方法；隨后的研究側重于影響合作學習的一些個體或者環(huán)境要素，比如小組構成、教師的指導、任務的設計、學習者學習風格、性別等等。從九十年代起，合作學習研究開始關注小組互動，即小組成員間的言語交互方式和相互作用。研究表明學生往往缺乏有效的互動技巧，教師需要對學生進行一些基本訓練和提供相關幫助（King，1997；WebbPalinscar，1996）。Perkyl（2004）歸納了兩種典型的互動分析方法：1）分類量化法；2）會話分析法。這兩種方法也被普遍應用到對于合作學習的互動分析，如Lazonder（2003）將合作小組中成員間的互動分為與任務相關和無關的兩類，并將前者進一步分為陳述、提問、命令等類別；Haller（2000）對學生在合作學習中如何相互協(xié)作做了細致的會話分析。

三、研究方法

（一）研究背景與對象

本研究在南京某綜合性大學外國語學院的學術寫作課中進行。參加該課學習的是英語專業(yè)一年級研究生；任課教師是美籍教師；該班30名學生，組成6個合作學習小組，本研究以其中三個小組為研究重點；并重點觀察小組成員互評作文的活動過程。

（二）研究問題

本研究從任務開始、發(fā)言者轉接、互評方式三個方面的會話分析，擬回答合作學習小組成員在完成互評作文的任務過程中如何進行互動？在對以上三個方面互動特點的分析過程中，也試圖回答：小組互動方式是如何影響合作學習的？以及哪些因素促進/阻礙小組互動、進而有利于合作學習？

（三）數(shù)據(jù)收集

課堂觀察：對這門論文寫作課進行了一學期的課堂觀察；訪談：對加入不同小組的三位學生就有關合作學習的感受進行訪談；錄音：對這三個合作小組的三次課堂討論進行了錄音，其中第三次的錄音（互評作文活動的錄音）為本研究重點分析的數(shù)據(jù)。

（四）數(shù)據(jù)分析

將三個小組完成互評作文這一活動的課堂錄音轉寫成文字。通過對會話中的話論構成（turnconstruction），話輪分配（turnallocation）和話輪設計（turndesign）的分析，從任務開始、發(fā)言者轉接、互評方式三個方面描述了合作小組的會話互動特征，探討了小組活動過程中促進或阻礙互動乃至合作學習的若干因素。

四、分析和討論

（一）任務開始

幾乎所有的學生都不愿意主動向小組其他成員陳述自己的作文，通常由其他成員分配話輪，往往夾雜著一系列的沉默，通過反復協(xié)商，話論才得到回應。例如：

10secondsofsilence

1.Sue：Whatisyourtopic？（Smiles）

2.Steve：Youhavewrittenadraft.Youcomefirstsinceyouhavewellprepared.

15seconds

3.Jane：Thisissimplyadraft.（Smileswithatoneofshyness）Ihavenoideawhether4itwilldo.

4.Steve：Evenadraftwilldo，Ihaven’tevengotadraft.

5.Jane：（Clearsherthroatandthenbegins）Myfirsttopicis…

在教師分配完任務（即成員互評寫作初稿）之后，整個小組沉默了10秒鐘。Sue是這組中較活躍的成員，在注意到Jane手里有初稿，詢問Jane的主題是什么，希望Jane能接過話輪。但Jane并沒有立刻回答，另一成員Steve繼續(xù)選擇Jane，并給出了規(guī)則：課前準備好的先開始。Jane在保持了一段沉默后，表示了自己的初稿很簡單，不知道行不行得通，間接拒絕了Steve，最終在Steve的鼓勵下，開始介紹自己的主題。

（二）在互評過程中的話輪轉換和話輪量

在互評過程中，主要體現(xiàn)出三種話輪轉換模式：第一組中，較多由Steve充當領導者的角色，分配話輪。第二組，更多地是發(fā)言者選擇下一個發(fā)言者。第三組，自我選擇話輪較為普遍。以第三組的一個互動片段為例：

1.Ashley：Itismyturn？

2.All：Yes.

…

3.May：Ijustcompare…

他們頻繁地自我選擇話輪的原因有：（1）對任務越來越熟悉，成員間配合較默契；（2）準備較充分，其中三名成員已經(jīng)有了初稿。另外，兩名也清楚了解自己要寫什么，打算怎么寫，這與第一組中還未決定主題的Linda形成鮮明對比。盡管合作學習強調成員間的合作，但不能忽視個體學習的重要性，有時甚至取決于個體在合作學習前的準備工作。自我選擇能避免協(xié)商話輪，節(jié)約時間，但是對于那些在小組中能力和自信不足的成員會帶來一些問題。例如，在訪談中，Ada提到“我沒有得到反饋，沒人讓我談談我的文章，我一直等到所有人的文章都討論結束。但當我才講完我的文章，時間差不多就到了。我準備得還比較充分，我希望能有人早點讓我講?！?/p>

在整個互動過程中，往往出現(xiàn)話輪分配不均。一方面，在同一組、不同成員的話輪量不一樣，有些獲得了大部分話輪，有些卻幾乎很少發(fā)言，其原因在于性格、能力、成員熟悉度等方面的差異。另一方面，同一成員角色從提供反饋者轉向接受建議者時，話輪量明顯增加，主要是因為作為介紹自己文章的發(fā)言者，希望得到更多的反饋來完善自己的文章，此外，對于小組其他成員對自己的反饋往往需要作出回應，所以他們有更強的內外動力加入討論。所以，教師如果想讓學生積極主動地參與小組活動就需要合理設計合作任務，特別是每位成員的角色，并要關注那些性格內向，對自己能力不確定的學生。

（三）互評方式

互評方式包括指出優(yōu)點、提出問題和給出建議，其中以提出問題為主，幾乎沒有直接的批評。當有成員對他人的作文提出表揚，其他人一般會表示贊同，有時還會強調作文中具體的優(yōu)點，給其他成員提供了學習機會。但是有時候，成員僅僅說Yes，Itisreallyexcellent.類似空泛的表揚，在這種情況下，話輪比較短，往往表達了對同伴的認可和欽佩，但卻缺乏從優(yōu)點中學習的過程。Sue的文章獲得了該組的普遍贊揚，僅僅從Tina那得到一個建議。之后，她請教了助教，發(fā)現(xiàn)了存在的一些問題。在訪談中，她說“我總是會指出她們文章的問題和解決建議。但當我希望他們給我一些建議，基本都是表揚，這有點讓我失望?！备鶕?jù)Sue在小組活動中的表現(xiàn)和之前的作文，她可以被認為優(yōu)等生。不少研究表明，優(yōu)等生往往覺得他們比其他人對小組的貢獻多，這點在該研究中得到了證實。在許多合作學習中，往往采用異質分組，但是如何使那些優(yōu)等生有同等的學習機會，是合作寫作任務設計時需要考慮的問題。

與其他形式的反饋比起來，指出錯誤的頻率更高，也往往會引起激烈的討論，幫助發(fā)言者更好地理清思路，了解自己文章中的問題。在討論過程中，成員常常通過打斷和話輪重疊，爭取話輪解釋清楚自己的觀點。在找出問題之后，有時成員會提出解決方法。這時，很少有話語重疊，或者打斷。一般由一個成員提出，而不是由成員共同地一步一步找出。總體來說，討論中提出的問題遠遠多于解決方法，這也許是因為，提出解決方法要比指出錯誤更具有挑戰(zhàn)性。在訪談中，小組成員反映“提出解決方法更難，很多時候我們知道問題，但卻找不出解決方法?！?/p>

五、結論與啟示

對于所收集到得數(shù)據(jù)，分析結果總結為以下幾點：

1.合作學習任務開始時容易出現(xiàn)冷場，學生不愿意向小組成員陳述自己的作文。課前的準備程度成為挑選首位陳述者的主要標準。

2.從對一個成員的作文進行反饋到對另一個成員作文進行評述的轉換方式三個小組各有不同：（1）小組領導分配話輪；（2）上一個陳述者選擇下一個；（3）成員自我選擇。

3.互評方式包括指出優(yōu)點、提出問題和給出建議，其中以提出問題為主。

4.在互評任務中，學生個體間和個體內出現(xiàn)話輪分配不均，其原因在于性格、能力、成員熟悉度以及合作學習任務中角色等方面的差異。

5.在小組任務中，一些學生活動前的準備不充分，知識和能力的不均衡以及缺乏一定的交際和合作技巧，在一定程度上阻礙了合作活動順利開展。

以上研究對課堂教學具有一定的指導意義，總體來說，在小組中，學生能夠互相幫助，合作學習，教師可以將合作學習引入課堂。這并不意味降低教師的作用，相反提出了更高的要求。教師要能夠合理地設計合作學習任務，培養(yǎng)學生的合作和交際能力，以確保合作學習的順利開展。

參考文獻：

[1]Haller，R.Dynamicsofpeereducationcooperativelearningworkgroups.JournalofEngineeringEducation，2000，89（3）：285-293.

[2]King，A.Amodeloftransactivepeertutoringforscaffoldinghigherlevelcomplexlearning.EducationalPsychologist，1997，（32）：221-236.