闡述了在基于工作過程系統(tǒng)化進行工業(yè)分析與檢驗專業(yè)課程改革過程中，為有效地開展項目化教學形成的一些實用性策略，實踐證明這些策略能顯著地提高教學活動的效率和效果，有效地指導學生的自主學習，加強對學生綜合職業(yè)能力和素質(zhì)的培養(yǎng)。

項目化教學工作過程系統(tǒng)化教學策略

幾年來，常州工程職業(yè)技術學院工業(yè)分析與檢驗專業(yè)建成了工作過程系統(tǒng)化的學習領域課程體系，在專業(yè)核心課程教學中全面采用項目化教學，經(jīng)過幾輪實踐改革，形成了一套行之有效的教學方法，收到了良好的教學效果。

一、項目實施前應有大量的“前”期準備

高職教育的項目課程應該是以工作任務為中心的項目課程，項目來自于崗位工作任務分析。因此我們在進行項目選擇時，充分考慮到校內(nèi)與校外、課內(nèi)與課外實踐教學的有機結合，立足于企業(yè)實際，以實際生產(chǎn)中具體原料、中間體、產(chǎn)品的品質(zhì)檢測為項目，項目具有典型性、真實性和完整性。并根據(jù)崗位工作分析獲得的分析工作者的工作過程來安排項目的各項具體任務。課程教學以能力、素質(zhì)的培養(yǎng)為關鍵，所有的行動、行動知識、事實性知識、概念性知識和規(guī)律性知識按其所需來安排，也就是說課程的技能點、知識點經(jīng)過整理以后是安排在相關的項目任務中，需盡可能做到“從做中學”。雖然課程標準（或教學大綱）中對上述問題進行了詳細的安排，并做了適當?shù)慕虒W建議。但是如何巧妙地在工作過程中對事實、概念、原理知識點進行鋪陳，如何引導學生通過行動得到行動知識，如何指導學生進行自主的歸納性學習達到知識的深入和拓展，如何在有限的學習時間內(nèi)既完成工作內(nèi)容，獲得能力、素質(zhì)的培養(yǎng)，又使學生掌握必要的專業(yè)知識，最主要的是如何讓學生有學習的興趣，愿意去嘗試探究性學習，都成為項目課程教學過程中首要關注的問題。

對于教師來說，項目實施前的大量前期準備是解決這些問題的關鍵性方案。雖然項目教學要求學生作為學習的主體，但是教師仍然作為學習的咨詢者、指導者存在，因此項目教學并不是讓教師退居其次，而是對教師提出了更高的要求，從精通本課程的知識提高到對整個專業(yè)的核心知識都有涉獵，從能靈活運用各種教學手段提高到具有極強的觀察力和應變力，從單一的實驗步驟的演示提高到富有解決實際問題的經(jīng)驗，也就是說教師應該更接近于崗位工作中管理者的水平。而在實際教學中教師首先要對項目有一個系統(tǒng)的思路，應熟悉項目的每一項內(nèi)容，教學步驟設計時應充分考慮到所有可能發(fā)生的情況，并充分利用這些情況中出現(xiàn)的問題有效地組織教學內(nèi)容的合理安排；其次教師要盡可能多的閱讀，以獲得項目引入的最佳效果，即讓學生從背景知識的介紹中產(chǎn)生足夠濃厚的興趣；同時教師要仔細研究職業(yè)素養(yǎng)在工作過程中如何體現(xiàn)，這些在任務布置是就應該讓學生了解，才能使其在工作中有意識的去培養(yǎng)；最后教師要對每個工作團隊的特點有所了解，才能在工作過程中給與最合理周到的指導，而不會造成顧此失彼。

二、項目和任務的設計應由“淺”入深，由易到難

項目化教學的關鍵在于項目的選擇，從原則上來講應用于教學的項目首先應該來自于企業(yè)實際，同時項目要包含全部教學內(nèi)容并盡可能自然、有機地結合多項知識點。實際上這種理想狀態(tài)的項目是很難獲得的。因為不是每個項目都能面面俱到，而且考慮到實際教學過程中還會涉及到材料來源、儀器臺套數(shù)、學生人數(shù)等因素。因此最終獲得的項目往往是教師根據(jù)具體的培養(yǎng)目標確立最合適的可用項目，并將其進行一定的優(yōu)化組合，創(chuàng)造合適的教學情境，成為在教學中可實現(xiàn)的、能有效地為培養(yǎng)目標服務的、盡可能多的包含知識點的教學項目。同時在項目的難易程度設計上要針對學生的實際水平，要考慮到承前啟后的作用。一般來說，一門課程會由多個項目構成，項目的難度應逐漸遞增，每個項目呈現(xiàn)給學生的知識組塊和技能，是根據(jù)學生的知識特點和發(fā)展過程由既定的、穩(wěn)定的、確定的科學知識，逐步增加為不穩(wěn)定的、不確定的發(fā)展中的知識，使學生的綜合能力、創(chuàng)造力得到不斷的提高。項目中教師的引導作用應依次削弱，而學生的主體地位相應增加，在教學內(nèi)容上項目與項目之間應相對獨立，重復的知識點或技能點不能過多，如果出現(xiàn)不可避免的重復，則要在相應的工作要求、工作方式上增加難度，實現(xiàn)能力的遞進。

項目教學過程以工作過程為基礎，教學環(huán)境以職業(yè)環(huán)境為支撐，并引入了“任務驅動教學法”，每個項目按工作過程劃分若干任務，任務從學生實際出發(fā)，注意學生的智能特點、知識（能力）接受的差異，在遵循學生認識規(guī)律的基礎上，把課程知識點分解到任務中去，與完成任務所需的技能結合起來，做到“做中學”。這些任務大小適當，相互之間應有循序漸進的梯度，環(huán)環(huán)相扣，組成任務鏈，讓學生沿著這條鏈子不斷攀登，建構知識體系。同時各項任務又是相對獨立的，每個任務完成后都能制作出一定的成果資料，等任務全部完成以后，就可以把這些成果資料組裝形成一個綜合性成果或作品。

三、教學過程中應人為地設計學生吃的“塹”

前面講到找到一個面面俱到的項目是很難實現(xiàn)的，同樣通過一個項目鍛煉學生各方面的能力或培養(yǎng)其各方面的素質(zhì)也是不可能的。高職教育希望培養(yǎng)的學生的職業(yè)關鍵能力，即學習能力、工作能力、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力從哪里來，往往從解決實際問題中來。在工業(yè)分析與檢驗專業(yè)的專業(yè)課程教學中，往往以實際生產(chǎn)中具體原料、中間體、產(chǎn)品的品質(zhì)檢測為項目，這些項目一般都有成熟的方法為支撐，產(chǎn)品性質(zhì)也相對穩(wěn)定。因此教學實施的過程中讓學生去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的機會比較少，即便遇到問題也有大量的參考書去協(xié)助解決，學生靈活變通的能力、拓展思維的能力、探索創(chuàng)新的能力就不能得到提高，同時項目給學生留下的印象也不深刻。長此以往，學生就對項目教學失去興趣，工作方式相對來說會比較機械。因此我們在設計教學的過程中，要人為地設計學生吃的“塹”，或在原有的項目上設計一些有難度的任務，或在產(chǎn)品中加入一些新的物質(zhì)對指標的測定造成一定的干擾，這些方法都能有效地給學生在完成任務的過程中帶來一定的困難，使得學生在發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中學到新的知識和技能，同時增加了團隊成員的討論機會，個人發(fā)揮長處，集思廣益，依靠團隊的力量來解決問題，對于增強學生的團隊協(xié)作能力起到一定作用。

四、讓學生從“潛”意識里認識本位

客觀地說，進入高職的學生基礎理論知識相對薄弱，自學能力相對較差，沒有良好的學習習慣和學習方法。而在項目化教學中，能否從工作過程中建構完善的知識體系完全依靠學生的學習主動性。“教師搭臺、學生唱戲，教師導演、學生主演”，戲唱得怎么樣，劇演得如何，不僅在于教師的劇本設計和現(xiàn)場的指揮棒，還在于是否能夠最大程度的調(diào)動起學生的積極性，也就是學生的本位意識是否已經(jīng)建立。

我們的項目化教學采取了拋磚引玉“引”活水，互動探究“探”方法的教學思路（即“引探法”教學），通過教師設置與工作環(huán)境相應的教學情景，設置與職業(yè)內(nèi)涵相近的工作崗位，讓學生首先進入到職業(yè)氛圍中去。然后每個項目以一個待解決的實際問題為源頭，教師和學生根據(jù)工作的需要不斷地變換角色，圍繞問題進行必要的溝通，在這個過程中教師在“權威、顧問、同伴”3種角色中按需變換，從傳統(tǒng)意義上的知識傳授者轉為學習過程的咨詢者、指導者和促進者。教師用有趣的項目激發(fā)學生學習的興趣，用動態(tài)的實時圖片引導學生建立正確的工作思路，用拓展的問題培養(yǎng)學生開放性思維，用全面的評價導向學生的“競爭、合作”，這些方式能夠很好地引導學生積極主動地參與教學活動，把學生學習的主動性、探究性、參與性與創(chuàng)造性很好地融合到一起，將學生置于一種動態(tài)、開放、主動、多元的學習環(huán)境中，使他們的素質(zhì)全面和諧地發(fā)展。

五、教學應以知識的可“遷移”為目標

分析科學是一門通用性極強的學科，工業(yè)分析與檢驗專業(yè)的人才可以從事多種行業(yè)的分析檢驗工作，在我們的教學中是不可能將設置的項目涵蓋所有行業(yè)，教學內(nèi)容從連貫性考慮必須是著重于某一行業(yè)的；同時分析科學的發(fā)展日新月異，尤其是分析儀器正不斷向快速便攜性發(fā)展，教學中所提供的儀器設備是不可能涵蓋所有型號的，因此培養(yǎng)學生將新知與舊知發(fā)生聯(lián)系，使其具有舉一反三、聞一知十、觸類旁通的學習能力成為教師教學的最終目的，“為遷移而教”的口號在項目化教學中同樣適用，即要“授之以魚”，也要“授之以漁”。

建構主義的理論學派認為遷移實際上就是認知結構在新條件下的重新建構，則認知結構的形成是產(chǎn)生廣泛遷移的根本。因此在進行項目化教學設計時，教師就對整個課程應掌握的知識點、技能點做了一個完整地分析，確定哪些能力和知識適合作為范例并促進其遷移？這些知識和能力可以在幾個項目中反復出現(xiàn)，但運用其解決的問題又有所不同。學生在解決新的問題時舊知識可以為其提供引導，對于基礎知識間存在的不同程度的有機關聯(lián)，教師要善于點撥，甚至幫助學生總結，這樣學生就能通過新舊知識的辨別深化理解程度，牢固知識結構。理解知識的意義離不開對知識的應用，從多種角度反復運用知識，可以加深學生對知識的理解，在增強保持效果的同時學習者還能將應用經(jīng)驗概括總結，形成抽象的概念，知識越抽象，其潛在的應用范圍就越大，適用范圍就越廣，遷移效果就越明顯。

為了檢驗學生的知識遷移能力，我們往往在課程的最后設計一個綜合性的項目，其中的某些任務是開放的，是要對以前的知識進行逆向運用或綜合運用才能完成的；或是在某個項目進行的同時設計一個開放性的項目，項目之間看似很類似，但其實具體完成的時候又要有所變通，諸如此類的“留白”設計給了學生創(chuàng)造和發(fā)展的空間。

總而言之，項目化教學是師生通過實施一個完整地“項目”工作而進行的教學活動。在這一活動中學生作為主角出現(xiàn)，得到的是一個可供其自由跳躍的平臺，而這個平臺是否寬闊、是否合適則取決于臺后的導演即教師的設計。項目化的教學改革雖然給高職教師帶來知識與能力的挑戰(zhàn)，但同時也給其提供了更加廣闊的教學舞臺。

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