自新課程改革提出自主、合作、探究的口號(hào)后，課堂小組討論無疑成了新寵。的確，這種方法可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，使學(xué)生變被動(dòng)接受為主動(dòng)探索，對(duì)激發(fā)興趣、發(fā)展思維有著不可小視的作用。

可一旦泛濫，或是討論的問題大部分學(xué)生獨(dú)立思考就能解決；或是問題提出后沒有給學(xué)生獨(dú)立思考的時(shí)間，馬上進(jìn)入討論；或是只有一兩個(gè)學(xué)生在講，其余盲從；或是問題指向不明，學(xué)生無從著手，只能瞎聊……“偽討論”“偽巡視”現(xiàn)象使教學(xué)有效性大打折扣。我們想問的是，小組討論是否必需？怎樣的討論才是有效的？

就我聽到的一節(jié)《江南的冬景》的公開課而言，設(shè)置了兩次學(xué)生小組活動(dòng)。第一次是在教學(xué)中途，問題是“本文寫了江南冬天哪些景色”，第二次是在課堂結(jié)尾部分，問題是“根據(jù)郁達(dá)夫描寫的景來說說他的情”。

學(xué)生很自然就分前后桌四人小組討論，都發(fā)了言，其中以生1和生4為主，乍看很熱鬧，仔細(xì)一聽就有問題了。

展開第一個(gè)話題討論時(shí)，生1在組內(nèi)發(fā)言期間都在看一本參考書，根據(jù)書上的分析發(fā)言，生2的態(tài)度不是很配合，他惟一的一次發(fā)言是“說一個(gè)景色好了，說兩個(gè)太多了”。生4對(duì)文本較熟，她沒有借助參考書，是從文本中提取信息的，比如她找出了“微雨”“寒村”兩詞，而生1明顯對(duì)文本不熟，一味依靠參考書，而且沒有真正進(jìn)入討論狀態(tài)，只是照參考書宣科，所以當(dāng)生4說到“微雨寒村”時(shí)他就問“在哪兒，我說的是冬郊植被圖”。生4是很有自己思考的，她提問“第9段沒說景物，應(yīng)是第10段吧，人也是景吧”但沒有人回答，沒有形成討論氛圍。

根據(jù)他們的組內(nèi)發(fā)言可以發(fā)現(xiàn)熱鬧的景象可能只是“假象”，學(xué)生沒有形成解決一個(gè)問題的討論，而只是各說各話，沒有去聆聽和思考組內(nèi)成員發(fā)言的習(xí)慣。

再根據(jù)討論結(jié)束后學(xué)生的回答只是找出了“植物”“冬雨”“冬雪”“旱冬”幾個(gè)詞可以斷言，這次討論是沒有價(jià)值的。

而第二個(gè)話題的討論，教師可能怕時(shí)間不夠，只給了1分多鐘，學(xué)生的意見又很統(tǒng)一，所以幾乎沒有展開討論。

從教學(xué)效果來看，學(xué)生并沒有從這兩次討論中提高景物描寫的鑒賞力，也沒有感受到深受傳統(tǒng)文化浸染的文人氣質(zhì)十足的郁達(dá)夫筆下的景物之美。第一個(gè)問題學(xué)生只要熟悉文本就能篩選出信息了。若從交流的角度出發(fā)可以將問題改成“新月詩人邵洵美認(rèn)為郁達(dá)夫‘既有天才，亦有審美情趣’，請(qǐng)你從這點(diǎn)來說說最喜歡作者筆下哪幅圖”，才有討論的價(jià)值。

而第二個(gè)問題就更沒必要討論了，在學(xué)生分析郁達(dá)夫?qū)懢暗氖址ê途拔锏奶攸c(diǎn)時(shí)已讀懂了他的情感。一堂有效的課應(yīng)該是讓學(xué)生學(xué)有所感，學(xué)有所思，而不是就學(xué)生已經(jīng)掌握的知識(shí)作重復(fù)練習(xí)。

可知，并不是每節(jié)課都要設(shè)置小組討論的！教師要根據(jù)文本的需要，根據(jù)學(xué)情的需要來定奪?！督系亩啊肥且黄獙懢笆闱樯⑽?，關(guān)于意境的感受和語言的體會(huì)都需要調(diào)動(dòng)學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和性情，不是非討論不可的。

小組討論也并不都是預(yù)設(shè)的，可以隨課堂生成。教師要考慮的是討論的時(shí)機(jī)，應(yīng)該在學(xué)生若有所思但又面露難色時(shí)。

如《江南的冬景》的另一節(jié)公開課，任課教師沒有預(yù)設(shè)小組討論。但當(dāng)他提問“讀完文章后印象最深的是什么，自己能學(xué)到點(diǎn)什么”的時(shí)候，因?yàn)閱栴}設(shè)置得太大，學(xué)生一下子沒了頭緒，不知從哪個(gè)角度回答，所以出現(xiàn)了冷場(chǎng)的局面。據(jù)課后觀察學(xué)生課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)和情緒活動(dòng)的教師反饋，提這個(gè)問題的時(shí)候?qū)W生的反應(yīng)是想說又說不好，臉上一片糾結(jié)之色，這是學(xué)生在本堂課過程中的“興奮點(diǎn)”，是讓學(xué)生小組討論的最佳時(shí)機(jī)。當(dāng)然教師必須將問題分解處理，給出幾個(gè)可以思考的方向，如“郁達(dá)夫筆下的江南冬景帶給了你怎樣的整體感受，出現(xiàn)了幾幅畫面”那學(xué)生的討論就能開展起來，學(xué)生也是很愿意回答此類問題的。

當(dāng)任課老師讓學(xué)生自選一幅圖景說說為什么喜歡時(shí)，學(xué)生又一次陷入了僵局，也是因?yàn)閱栴}太大無從下手，教師可以指導(dǎo)幾個(gè)分析景物的角度，如“寫了哪些景物，這些景物的特點(diǎn)是什么，作者用了什么手法寫，蘊(yùn)含了作者怎樣的感情”，學(xué)生就有了入手點(diǎn)。甚至可以在寒村微雨圖中問“你愿作酒客嗎，你們聊什么，你作旁觀者，你臉上會(huì)是什么表情”，讓學(xué)生進(jìn)入情境，調(diào)動(dòng)他們的積極性。

美國(guó)心理學(xué)家奧蘇波爾說：“影響學(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么。要根據(jù)學(xué)生的原有知識(shí)狀況進(jìn)行教學(xué)。”這就要求課堂能夠貼近學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，落在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，但教學(xué)目標(biāo)是要學(xué)生踮起腳去夠的。

根據(jù)以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，凡是涉及文本信息查找、篩選、歸納的問題，學(xué)生大都能順暢地回答出來，這些是不需要討論的。但凡涉及方法概括、理論提煉的抽象性問題，學(xué)生就顯得有些躊躇了，可以在這些點(diǎn)上設(shè)置討論。

《新課標(biāo)》認(rèn)為“教師既是與學(xué)生平等的對(duì)話者之一，又是課堂閱讀活動(dòng)的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者”缺乏任何一種身份，都不是真正意義上的教師。

說到底，小組討論只是一種形式。重要的要看學(xué)生的情感和思維是否有所收獲。不妨借鑒文喆院長(zhǎng)的建議——關(guān)于合作討論，這個(gè)題目需要嗎？有沒有團(tuán)體的氛圍讓其討論起來？學(xué)生有沒有能力進(jìn)行討論？你有充分的時(shí)間讓學(xué)生討論嗎？

愛因斯坦說過：“學(xué)校的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)有獨(dú)立行為和獨(dú)立思考的個(gè)人?！庇懻搼?yīng)以每個(gè)學(xué)生的獨(dú)立思考為前提，有針對(duì)性的討論，有目的性的討論，才能達(dá)到自主學(xué)習(xí)的要求。課堂擺脫“作秀”，擺脫程式，變成學(xué)堂才是有效的，而教師為學(xué)生上課才是成熟的，才能實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值，促進(jìn)自身發(fā)展！