教師教育課程由一般教育理論、學(xué)科教育和教學(xué)實(shí)踐課程三部分組成。近年來“理論先導(dǎo)”的知識(shí)觀受到分析哲學(xué)的質(zhì)疑，即理論學(xué)習(xí)不一定要先于實(shí)踐而是應(yīng)融于實(shí)踐。再有，人類學(xué)視野的情境學(xué)習(xí)理論視學(xué)習(xí)更多的是發(fā)生在社會(huì)環(huán)境中的一種實(shí)踐活動(dòng)。為此，許多國(guó)家的教師教育者正努力將教育理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐體驗(yàn)整合。本文分析美國(guó)這方面的做法，以期為我國(guó)的教師教育課程教學(xué)改革提供參考。

一、建立中小學(xué)教師駐校制度

近年來，一些美國(guó)大學(xué)的教育學(xué)院、承擔(dān)教師教育項(xiàng)目的專業(yè)學(xué)院，經(jīng)常聘請(qǐng)一些小學(xué)、中學(xué)教師參與職前教師培養(yǎng)方案的制訂，為師范生講授、合作講授一些必修課程，指導(dǎo)學(xué)生教學(xué)實(shí)踐。這些教師駐校時(shí)間一般為1～2年，駐校期滿再回到原來的學(xué)校。這些教師的職位被稱為“大學(xué)教員的伙伴職位”（Faculty Associate Positions）或中小學(xué)“駐校教師職位”（Teacher in Residence Position）。

威斯康星大學(xué)密爾沃基分校的中小學(xué)“駐校教師”在大學(xué)工作時(shí)間為2年，其間從事與職前教師培養(yǎng)相關(guān)的各方面工作，包括招收新生，評(píng)價(jià)新生潛在教師素養(yǎng)，教育學(xué)知識(shí)、學(xué)科教育學(xué)等課程教學(xué)，實(shí)習(xí)生導(dǎo)師和初任教師的教學(xué)工作指導(dǎo)等。駐點(diǎn)教師兩年期間的另一任務(wù)是專業(yè)進(jìn)修，如參加一系列的研討會(huì)，提高自身的教師領(lǐng)導(dǎo)能力。駐點(diǎn)之后他們?cè)倩氐矫軤栁只墓W(xué)校，發(fā)揮骨干教師的示范作用[1]。

為了改進(jìn)物理教師的培養(yǎng)，美國(guó)物理協(xié)會(huì)、物理教師協(xié)會(huì)于2001年聯(lián)合成立了“物理教師教育聯(lián)盟”（全稱為Physics Teacher Education Coalition，簡(jiǎn)稱為Phystec）。目前加入這一聯(lián)盟的大學(xué)有180多所，這一組織的任務(wù)是介紹成功的物理教師教育模式，通過物理教師教育共同體推廣這些模式，促使更多的大學(xué)物理系參與教師培養(yǎng)工作[2]。Phystec的成員學(xué)校均采用了中學(xué)教師駐校（TIR）這一做法。阿肯色州立大學(xué)物理系教師教育項(xiàng)目的TIR模式具體實(shí)施方法是：中學(xué)骨干教師離開原工作的學(xué)校一年，來到物理系駐點(diǎn)工作，其工資由原學(xué)區(qū)支付，一年后回到原來的學(xué)校工作；駐點(diǎn)期間這些教師的任務(wù)包括課程主講、合作教學(xué)、助教，任實(shí)習(xí)工作指導(dǎo)教師和師范生的導(dǎo)師，參加討論會(huì)、課程修訂，自身的專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展，課堂觀察或?qū)嶒?yàn)指導(dǎo)，服務(wù)性工作等。中小學(xué)優(yōu)秀教師駐校，對(duì)改進(jìn)教師教育課程的教學(xué)效果有非常積極的影響。一方面，TIR教師在教學(xué)工作中將中小學(xué)真實(shí)的教學(xué)情境展現(xiàn)出來，使師范生在教學(xué)方法課程和習(xí)明納上學(xué)到能夠使用的實(shí)踐知識(shí)，從而提高了師范生的培養(yǎng)質(zhì)量，增強(qiáng)了初任教師做好教學(xué)工作的信心，減少了新教師的流失率。另一方面，駐校教師與師范生建立了深厚的感情，為師范生將來的工作得到更多指導(dǎo)、幫助打下了基礎(chǔ)[3]。

一些教師教育機(jī)構(gòu)設(shè)立了臨床教師職位（Clinical Faculty positions），聘請(qǐng)富有中小學(xué)教學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)的教師，為大學(xué)教師教育項(xiàng)目工作。一些短期職位的臨床教師主要致力于職前教師教育，比如與大學(xué)的教師合作開設(shè)教學(xué)方法課程，主持習(xí)明納，從事實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)工作，有時(shí)候也從事職后培訓(xùn)工作。

二、在中小學(xué)開展教學(xué)方法課程教學(xué)

當(dāng)教學(xué)方法課程的教學(xué)設(shè)在大學(xué)課堂時(shí)，盡管大學(xué)教師想方設(shè)法將理論與實(shí)際聯(lián)系起來，但一些先進(jìn)的教學(xué)思想和教學(xué)方式還是很難被師范生接受，原因是師范生自己缺少教學(xué)體驗(yàn)。例如，在數(shù)學(xué)教學(xué)中提倡“為了理解而教”，可是實(shí)習(xí)生頭腦中完全沒有這方面的印象或?qū)嶋H的課堂模型。為此，教育學(xué)院的教師把教學(xué)方法課程的一部分或全部放到中小學(xué)里進(jìn)行教學(xué)。這樣做使得教師教育者能利用中學(xué)或小學(xué)的實(shí)踐優(yōu)勢(shì)，很好地將方法課程的內(nèi)容和所在學(xué)校教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)及專門知識(shí)結(jié)合起來。所以在過去的幾年間，很多大學(xué)均把方法課程放在了美國(guó)基礎(chǔ)教育的合作校[4]。

華盛頓大學(xué)西雅圖分校在基于中學(xué)的數(shù)學(xué)教學(xué)方法課程教學(xué)中，師范生每周利用課程的學(xué)習(xí)時(shí)間到中學(xué)去，觀摩到教學(xué)方法課程所倡導(dǎo)的、中小學(xué)教師正在課堂上使用的教學(xué)方式。學(xué)生和教師帶著分析課堂的任務(wù)進(jìn)行課堂觀察，課后召開一兩次現(xiàn)場(chǎng)會(huì)議，向授課教師請(qǐng)教，根據(jù)教學(xué)實(shí)況學(xué)習(xí)教學(xué)理論及應(yīng)用，交流教學(xué)方法問題。中小學(xué)教師還幫助實(shí)習(xí)生分析自己和他人的課堂教學(xué)行為。

在威斯康星州麥迪遜大學(xué)，在過去的10年間把閱讀教學(xué)法課程放在了他們的教師專業(yè)發(fā)展校（PDS）。在教學(xué)過程中，師范生學(xué)習(xí)一些特殊的閱讀方法，如平衡閱讀法，將學(xué)過的概念和演練過的方法及觀察方法的運(yùn)用，與教學(xué)專門知識(shí)聯(lián)系起來，并和有關(guān)專家進(jìn)行討論。有時(shí)候，他們?yōu)榱死斫饽骋惶囟ǖ慕虒W(xué)行為，會(huì)深入到課堂中去觀察，然后在課下對(duì)觀察結(jié)果進(jìn)行討論。有時(shí)候，PDS學(xué)校的教師會(huì)直接上教學(xué)方法課，討論自己或他人的教學(xué)思想、教學(xué)方法，還把師范生的作業(yè)作為例子展開討論。密歇根州立大學(xué)也作了相似的研究，他們根據(jù)自己的需要，精心挑選一些教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，充分發(fā)揮合作教師的作用，讓合作教師幫助分析課堂教學(xué)實(shí)踐，并為特定的教學(xué)行為提供進(jìn)一步的示范[5]。

三、把優(yōu)秀教師的實(shí)踐知識(shí)整合到教師教育項(xiàng)目中

加強(qiáng)理論與實(shí)踐整合的另一種方法是將優(yōu)秀教師的經(jīng)驗(yàn)展示到大學(xué)課堂中來，使師范生可以在大學(xué)課堂中鑒賞和學(xué)習(xí)一些與教學(xué)活動(dòng)中相關(guān)聯(lián)的學(xué)術(shù)性知識(shí)和教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)。這種方法除了讓師范生了解教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性之外，還可以給未來教師提供一些好教師的榜樣，豐富教師教育資源。對(duì)優(yōu)秀教師教學(xué)實(shí)踐的研究，還可以讓學(xué)生學(xué)習(xí)到怎樣從他人和自己的教學(xué)實(shí)踐中學(xué)會(huì)教學(xué)的方法，提高教學(xué)反思水平。

卡內(nèi)基教學(xué)發(fā)展基金會(huì)（The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）致力于挑選全美中學(xué)教師的優(yōu)質(zhì)教學(xué)實(shí)況并制作成多媒體形式，基于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行交流。很多教師參與了這一工作。例如斯坦福大學(xué)的Pam Grossman教師創(chuàng)建了一個(gè)網(wǎng)站，收集了洛杉磯市一些有經(jīng)驗(yàn)的高中英語(yǔ)教師的教學(xué)實(shí)例，并且用到斯坦福大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)法課程中[6]。這種方法一方面可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的討論，另一方面使學(xué)生在閱讀某教學(xué)法的文獻(xiàn)時(shí)，還可以結(jié)合網(wǎng)站提供的實(shí)際教學(xué)中的師生活動(dòng)加以領(lǐng)會(huì)。例如，關(guān)于學(xué)生怎樣圍繞課文開展討論，學(xué)生陳述了哪些觀點(diǎn)，任課教師為開展討論采用了哪些方法，利用了哪些資源等。師范生還可以和任課教師本人直接交流。

還有一種方法是，大學(xué)教師教育者在中小學(xué)上課，然后將這些課堂實(shí)況呈現(xiàn)在大學(xué)的教師教育課程中。威斯康星州麥迪遜大學(xué)的Flessner教師在他的大學(xué)數(shù)學(xué)方法課堂中創(chuàng)建了一個(gè)小學(xué)模擬課堂，之后在他的數(shù)學(xué)教學(xué)方法課程中再現(xiàn)教學(xué)錄像片段，展示數(shù)學(xué)教學(xué)的具體方法。

四、結(jié)論與啟示

1.結(jié)論

美國(guó)不少大學(xué)教育學(xué)院，針對(duì)教師培養(yǎng)中理論脫離實(shí)踐的問題，進(jìn)行了有益的探索。他們?cè)诖髮W(xué)與中小學(xué)校合作的基礎(chǔ)上，通過TIR、在中小學(xué)進(jìn)行方法課程教學(xué)、中小學(xué)教師現(xiàn)場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)錄播與利用等，將理論教學(xué)與實(shí)踐融為一體，既克服了傳統(tǒng)的“基于大學(xué)的教師教育”偏重理論的傾向，又防止了“以中小學(xué)校為本位的教師培養(yǎng)模式”，使實(shí)踐取向走向技藝化的潛在危險(xiǎn)[7]，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)知識(shí)的有效學(xué)習(xí)。教師培養(yǎng)的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)教學(xué)，學(xué)習(xí)教學(xué)是一種在情境之中、情境化的活動(dòng)。其目的是培養(yǎng)師范生像教師那樣思考、像教師那樣感受、像教師那樣作為。本文所介紹的經(jīng)驗(yàn)，包括波士頓學(xué)區(qū)所創(chuàng)立的“新教師駐校培養(yǎng)”模式（Urban Teacher Residency Models）[8]，將理論性課程和實(shí)踐性課程在時(shí)間上、內(nèi)容上整合，同一門課程理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐體驗(yàn)整合，教學(xué)空間從大學(xué)到中小學(xué)整合等，非常值得借鑒。這些方法實(shí)現(xiàn)了通過不斷改進(jìn)大學(xué)和中小學(xué)合作來提高教師教育質(zhì)量。

2.啟示

在我國(guó)，即便是在原來培養(yǎng)功能較為單一的師范院校，同樣存在理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐脫節(jié)的問題。表現(xiàn)在，院校重視學(xué)科知識(shí)的教學(xué)，學(xué)生先在大學(xué)課堂里學(xué)習(xí)教育教學(xué)知識(shí)，等到在中學(xué)進(jìn)行教育實(shí)習(xí)時(shí)再加以應(yīng)用，但承擔(dān)教學(xué)理論與方法教學(xué)任務(wù)的教師往往缺乏中學(xué)教學(xué)的經(jīng)歷，對(duì)教學(xué)理論的解釋和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的解讀缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)支持，教學(xué)的效果不好。

在高等教育大眾化的今天，幾乎所有的師范大學(xué)、師范學(xué)院都變成了綜合性的大學(xué)。在師范院校和非師范院校并存的情況下，為了突出教師教育特色，有的大學(xué)或成立了教師教育處，或設(shè)置了教師教育學(xué)院，加大教師教育的經(jīng)費(fèi)投入和管理力度。但是隨著高等教育規(guī)模的擴(kuò)張和教學(xué)資源的相對(duì)不足，教師教育理論與實(shí)踐脫節(jié)的問題依然存在甚至更為嚴(yán)重。從培養(yǎng)計(jì)劃來看，先理論后實(shí)踐，先大學(xué)后中學(xué)。從教學(xué)方式來看，先講授后練習(xí)。從研究?jī)A向來看，從理論到理論的居多，介紹國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的文章居多，實(shí)際解決問題的研究很少，付諸實(shí)踐的則更少。

如何改變這一現(xiàn)狀？筆者認(rèn)為，要運(yùn)用“學(xué)習(xí)教學(xué)的理論”指導(dǎo)教學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，指導(dǎo)實(shí)踐的理論應(yīng)基于實(shí)踐來學(xué)習(xí)，學(xué)科教學(xué)法的知識(shí)更應(yīng)該在實(shí)踐中學(xué)習(xí)。因而，要努力創(chuàng)建大學(xué)、中小學(xué)的合作，建構(gòu)有效的教師教育共同體。

筆者曾構(gòu)建了物理教學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)共同體，在講授物理教學(xué)論課程時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生在海南師范大學(xué)附中進(jìn)行了實(shí)踐。共同體固定成員有師范生、教學(xué)論教師、中學(xué)指導(dǎo)教師、初任教師。主要任務(wù)是課堂觀察、文獻(xiàn)閱讀、教學(xué)論學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)習(xí)，參加共同體討論會(huì)，進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐體驗(yàn)、個(gè)別交流和討論。例如，當(dāng)學(xué)習(xí)“探究式教學(xué)”時(shí)，師范生首先要閱讀教材或相關(guān)文獻(xiàn)的內(nèi)容，實(shí)地觀察中學(xué)教師探究教學(xué)方式的運(yùn)用，共同體成員一同討論“探究教學(xué)”的理論及如何運(yùn)用等問題；然后，師范生模擬授課；最后，師范生個(gè)人反思并接受共同體的集體評(píng)議，直至對(duì)“探究教學(xué)”真正理解并適當(dāng)運(yùn)用。這樣的共同體至少有以下四方面優(yōu)點(diǎn)。

（1）從課程教學(xué)來看，學(xué)科教學(xué)知識(shí)在中學(xué)現(xiàn)場(chǎng)、在實(shí)踐中、在合作中的學(xué)習(xí)，與課堂觀察、課堂研討和實(shí)習(xí)訓(xùn)練等多樣化教學(xué)方式結(jié)合在一起，有助于教學(xué)理論與實(shí)踐的整合，有助于教師教育改革和新課程改革的有效銜接。

（2）從師范生和大學(xué)教師成長(zhǎng)看，中學(xué)教師豐富的實(shí)踐知識(shí)可以彌補(bǔ)大學(xué)教師實(shí)踐知識(shí)的不足，有助于師范生豐富教學(xué)知識(shí)，形成教學(xué)能力。學(xué)科教學(xué)論教師在中學(xué)駐點(diǎn)時(shí)間的延長(zhǎng)，有助于他們開展教學(xué)和科研工作，指導(dǎo)中學(xué)教學(xué)改革。

（3）從中小學(xué)視角看，新手教師在資深教師和教學(xué)論教師的共同幫助下，可以盡快豐富教學(xué)實(shí)踐知識(shí)，理論聯(lián)系實(shí)際，提高教學(xué)能力，促進(jìn)中學(xué)教師的專業(yè)化發(fā)展。

（4）從大學(xué)自身視角看，大學(xué)教師走進(jìn)基礎(chǔ)教育，研究基礎(chǔ)教育，彰顯了大學(xué)服務(wù)社會(huì)的功能。還有利于增強(qiáng)其教學(xué)的示范意識(shí)，服務(wù)于教師培養(yǎng)的師范意識(shí)。

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（作者單位：海南師范大學(xué)）

（責(zé)任編輯：李奇志）