課堂閱讀，誰(shuí)是主人？在新課程理念引領(lǐng)下，當(dāng)然是學(xué)生。那教師呢？就我來(lái)說(shuō)，通常的角色就像跟在主公身邊的幕僚，時(shí)刻察言觀(guān)色，及時(shí)出謀獻(xiàn)策，自覺(jué)功成身退。得出這樣的結(jié)論，也許跟我在課堂上對(duì)學(xué)生一貫的“放縱”有關(guān)。

這種狀態(tài)的形成，追根究底，大約是因?yàn)楹⒆觽円荒昙?jí)的第一節(jié)語(yǔ)文課上我用講故事來(lái)開(kāi)篇。那時(shí)還沒(méi)來(lái)得及確立任何課堂“規(guī)矩”，講故事的話(huà)音剛落，孩子們已經(jīng)爭(zhēng)先恐后地發(fā)表自己的見(jiàn)解。我仔細(xì)分辨，其內(nèi)容涉及人物評(píng)價(jià)、自己的改寫(xiě)、精彩的情節(jié)等，句式大約是“為什么不……”“要是……，就會(huì)……”“……真有意思”等，全班30張小嘴，沒(méi)幾個(gè)閑著的。見(jiàn)這架勢(shì)，我只好順?biāo)浦?，讓孩子們?cè)谛〗M內(nèi)輪流發(fā)言，每個(gè)人都把自己的想法說(shuō)一說(shuō)，讓別人聽(tīng)明白；每個(gè)人都要認(rèn)真聽(tīng)別人說(shuō)，因?yàn)橐M內(nèi)投票推選一個(gè)代表對(duì)全班同學(xué)展示。那天下了班，就有家長(zhǎng)發(fā)來(lái)短信，說(shuō)孩子評(píng)價(jià)我是他上學(xué)第一天中最喜歡的老師，原因是“會(huì)講故事”。我想了想，哪里是我會(huì)講？一節(jié)課40分鐘，我充其量講了5分鐘，后來(lái)就沒(méi)我什么事了啊！但是孩子天生“有話(huà)說(shuō)”，自然是不便阻止的。

如此“放縱”，各抒己見(jiàn)，就難免會(huì)出現(xiàn)激烈的“論戰(zhàn)”?！稙貘f喝水》這篇課文，人教版的語(yǔ)文教材安排在小學(xué)一年級(jí)下冊(cè)。課本上除了文本，還有兩幅插圖，用以輔助理解文意、增添童趣。正是這兩幅插圖，引發(fā)了一場(chǎng)爭(zhēng)論。

我問(wèn)：“烏鴉還能用別的辦法喝到水嗎？”小陳說(shuō)：“烏鴉可以用翅膀使勁擠瓶子，把水?dāng)D上來(lái)，就能喝到了。”聽(tīng)了這個(gè)回答，我愣了一下，全班同學(xué)也愣了一下，因?yàn)槲覀兌紱](méi)想過(guò)在瓶子上動(dòng)腦筋。

果然，出現(xiàn)了反駁的聲音。小楊說(shuō)：“瓶子是玻璃的，擠不動(dòng)，這個(gè)辦法不行。”

我一看課本，是啊，玻璃瓶子不能用這個(gè)辦法，大膽想象很好，但還是要合理，還沒(méi)等我開(kāi)口，兩個(gè)孩子已經(jīng)站起來(lái)爭(zhēng)辯。小陳理直氣壯：“課文里又沒(méi)說(shuō)是玻璃瓶子，怎么就不能是可樂(lè)瓶子呢？”小楊和其他幾位學(xué)生堅(jiān)持己見(jiàn)：“圖上畫(huà)的就是玻璃瓶?！?/p>

見(jiàn)反方人多勢(shì)眾，小陳不吭聲了。他那天忘記帶語(yǔ)文書(shū)，上課一直看我的幻燈片演示，那里只有課文，沒(méi)有插圖。我見(jiàn)他原本的激情迅速退去，一臉理虧似的坐了下去，沒(méi)參加辯論的孩子們皺著眉仔細(xì)思考、左右為難，連忙說(shuō)：“同學(xué)們，插圖是為了幫我們理解水升高的過(guò)程，現(xiàn)在大家都明白這個(gè)過(guò)程了，那我們不看插圖，只看幻燈片上的課文，再想想剛才那個(gè)辦法行不行。孩子們放下書(shū)，看著幻燈片又把課文非常認(rèn)真地讀了一遍。小楊有所覺(jué)察，說(shuō)：“課文里真的沒(méi)說(shuō)是什么瓶子，是不是插圖畫(huà)錯(cuò)了？”

這下我真的詞窮了，若說(shuō)插圖錯(cuò)了，其實(shí)也不盡然，這插圖重點(diǎn)在演示水升高的過(guò)程，并非瓶子。但是認(rèn)真讀文本，確實(shí)沒(méi)有提到瓶子的材質(zhì)。我只好繼續(xù)轉(zhuǎn)移他們的注意力：“剛才讀課文，大家都特別認(rèn)真，結(jié)合課文想想，小陳的辦法行不行呢？”孩子們想了想，開(kāi)始有人呼應(yīng)我，認(rèn)為也是可行的。我趕緊引導(dǎo)他們繼續(xù)幫烏鴉想辦法喝水，這一爭(zhēng)論漸漸被孩子們拋棄腦后。

下課了，孩子們拿出自己的水壺，爭(zhēng)著出去演示烏鴉喝水的過(guò)程。小楊還在找玻璃瓶的證據(jù)：“誰(shuí)的水壺是玻璃的？我們的都是塑料的?！毙￡惖靡獾卣f(shuō)：“跟你說(shuō)還是塑料瓶好，只要擠一下水就上來(lái)了。要不是書(shū)上畫(huà)的是玻璃瓶，烏鴉的翅膀不太好擠，它一下就喝到水了，都不用小石子，你看?！彼呎f(shuō)邊用自己的水壺—— 一個(gè)可樂(lè)瓶子演示著。

我站在一旁，在為孩子的“較真”感到無(wú)奈之余，開(kāi)始認(rèn)真反思。我和全班其他孩子都受到插圖先入為主的影響，對(duì)文本的理解產(chǎn)生了定勢(shì)。若不是小陳的回答引出了這個(gè)問(wèn)題，我們也許都不會(huì)發(fā)現(xiàn)。在閱讀中，占有大量文本以外資源的讀者，難免受到背景資料、生活情境、閱讀經(jīng)驗(yàn)等因素的干擾，這時(shí)若“他者”話(huà)語(yǔ)缺席，就可能讓閱讀成為誤讀的“一言堂”。在語(yǔ)文閱讀中，所謂“脫離文本”，常常是非常隱蔽地發(fā)生著，而學(xué)生的批判性意見(jiàn)，往往是糾錯(cuò)的良方，而這種批判意識(shí)，需要一個(gè)自由的話(huà)語(yǔ)環(huán)境。

一次兩次，一年兩年，在語(yǔ)文課堂上，話(huà)語(yǔ)的自由是多么快樂(lè)，這種“放縱”一發(fā)而不可收，直到今天他們已三年級(jí)了。

在日常課堂上，我?guī)缀醵疾槐貙?zhuān)門(mén)提什么問(wèn)題去引領(lǐng)閱讀，往講臺(tái)上一站，只說(shuō)一句“我們先來(lái)讀讀課文吧”。讀書(shū)聲響起，之后學(xué)生都在自覺(jué)自發(fā)地動(dòng)作，用不著等教師的“口令”。雖然我備課時(shí)已經(jīng)充分準(zhǔn)備好了針對(duì)全文整體和重點(diǎn)段落的設(shè)問(wèn)，但是通常都不能按套路出牌。果然，在學(xué)生們讀文之后，一只只小手馬上高高舉起，我心說(shuō)：看吧，又開(kāi)始了……事實(shí)上，即使沒(méi)有任何“引導(dǎo)”，學(xué)生在看似無(wú)目的的閱讀過(guò)程中，也自有其感受，自發(fā)形成一些“想說(shuō)的話(huà)”，這些感受——珍貴的初讀體驗(yàn)，應(yīng)該被尊重、被鼓勵(lì)，應(yīng)當(dāng)作為教師引導(dǎo)的基本依據(jù)。因此，怎么把課標(biāo)要求、預(yù)設(shè)與課堂生成和諧統(tǒng)一起來(lái)，是我語(yǔ)文教學(xué)的最大課題。

久經(jīng)這種“被忽視”的考驗(yàn)，在課堂上搶不到“主話(huà)語(yǔ)權(quán)”的我，也只好自我鼓勵(lì)：教師應(yīng)當(dāng)有這樣的自信——即使按照課堂生成臨時(shí)重組教學(xué)策略，依然可以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。我們必須心有不安，認(rèn)識(shí)到課堂并不盡在掌握；我們也必須有這個(gè)器量，能承受這種不安帶來(lái)的挑戰(zhàn)。

這種意識(shí)的確立需要一個(gè)過(guò)程。首先是對(duì)自我地位的重新認(rèn)識(shí)：誰(shuí)是課堂的主人，誰(shuí)就應(yīng)當(dāng)掌握主話(huà)語(yǔ)權(quán)；誰(shuí)是課堂的服務(wù)者，誰(shuí)就應(yīng)當(dāng)自覺(jué)避免“功高蓋主”。將學(xué)生的一舉一動(dòng)“盡在掌握”？我從不這樣想。他們與文本之間的對(duì)話(huà)，不是我應(yīng)該插足的。只有在這種對(duì)話(huà)不能順利開(kāi)展或不能繼續(xù)深入的時(shí)候，我才去介入，牽條線(xiàn)、搭座橋。此外，在語(yǔ)文這種開(kāi)放性極強(qiáng)的課程中，我并不追求當(dāng)權(quán)威。因?yàn)槿绻业摹翱偨Y(jié)”與學(xué)生的體驗(yàn)背道而馳，或我的“建議”破壞了學(xué)生的文本體驗(yàn)，害他們花費(fèi)時(shí)間別別扭扭地重建一個(gè)皈依于我的“思路”，豈不是很失敗？因此，課堂上，我通常都是按照學(xué)生的體驗(yàn)開(kāi)展教學(xué)，推進(jìn)讀寫(xiě)訓(xùn)練。習(xí)慣了這種風(fēng)格，要是有一天學(xué)生們不再“亂說(shuō)”，眼巴巴等我提問(wèn)，我反而會(huì)很為難吧？

也許有人會(huì)質(zhì)疑課堂效率的問(wèn)題，但教師首先要考慮一下語(yǔ)文課堂的效率如何定義。是否按照教師主導(dǎo)的“正統(tǒng)”“有序”“層次分明”的方法來(lái)閱讀，就是有效的呢？我認(rèn)為，這種規(guī)范化訓(xùn)練是“正確”的，但并非是“有效”的。有效的閱讀，必須首先發(fā)展學(xué)生的內(nèi)心，必須首先是自由的、無(wú)序的，是百花齊放、百家爭(zhēng)鳴的。然后在交流的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)了知音和反對(duì)者，比較出了深刻和淺顯，或接受或質(zhì)疑這些想法，用來(lái)豐富自我閱讀體驗(yàn)，最終實(shí)現(xiàn)個(gè)人閱讀感受的階段性成長(zhǎng)，這才是“層次”之所在。只有這樣，學(xué)生的閱讀體驗(yàn)才是“活”的，才是可生長(zhǎng)、可變異、可進(jìn)化的。通過(guò)積累，這種體驗(yàn)和成長(zhǎng)方式才能慢慢轉(zhuǎn)化為閱讀能力。

必須承認(rèn)，在學(xué)生與文本初對(duì)話(huà)時(shí)，本來(lái)沒(méi)教師什么事的。教師之所以在那里，只因教師要將那思想的脫韁野馬馴服得乖順些，給學(xué)生指點(diǎn)駕馭這野馬的方法，如何沉下來(lái)、鉆進(jìn)去，從初讀體驗(yàn)進(jìn)入深層次的細(xì)讀品味，捎帶一點(diǎn)知人論世的意識(shí)，這是教師應(yīng)當(dāng)用力的地方。

無(wú)為而無(wú)不為，治學(xué)之道剛?cè)岵?jì)。該做水的時(shí)候，教師還是莫要做鋼吧。因?yàn)閷?zhuān)制總是了無(wú)生趣，不如“亂糟糟”的民主來(lái)得有趣。雖然很費(fèi)腦筋，何妨放膽一試？趁學(xué)生們還“想說(shuō)”的時(shí)候。

（作者單位：北京市房山區(qū)燕山教育委員會(huì)）

（責(zé)任編輯：李奇志）