“教師專業(yè)發(fā)展是指教師個(gè)體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷接收新知識(shí)，增長(zhǎng)專業(yè)能力的過程”[1]。職前小學(xué)語(yǔ)文教師的專業(yè)發(fā)展是指教師個(gè)體豐富專業(yè)知識(shí)、增長(zhǎng)專業(yè)能力、提升專業(yè)情意的過程。教師的專業(yè)發(fā)展一般需要面臨知識(shí)取向、實(shí)踐取向和生態(tài)取向三重境界[2]。如何使職前小學(xué)語(yǔ)文教師盡早體驗(yàn)這三重境界，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展進(jìn)程，是目前職前教育必須關(guān)注的問題。職前教師沒有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，缺少實(shí)踐條件，這是阻礙其專業(yè)發(fā)展的重要因素。因此，筆者以為，將案例分析與微格實(shí)踐整合是促進(jìn)職前小學(xué)語(yǔ)文教師專業(yè)成長(zhǎng)的有效方式。

一、在案例與微格實(shí)踐的比較中內(nèi)化專業(yè)知識(shí)，提升實(shí)踐知識(shí)

教師的專業(yè)知識(shí)一般包括學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教育心理學(xué)知識(shí)、教育科研知識(shí)、教育技術(shù)知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)和普通文化知識(shí)。對(duì)于職前教師來說，他們已經(jīng)掌握了大量的知識(shí)，這些知識(shí)是否都已內(nèi)化為實(shí)踐知識(shí)呢？筆者根據(jù)多年對(duì)職前教師的了解來看，他們雖然“懷揣”各類知識(shí)，但在具體的教學(xué)中并無(wú)用武之地。他們?cè)谖⒏裥〗M中講的語(yǔ)文課毫無(wú)新課改的影子，要么按自然段，一講到底，要么一問到底。經(jīng)過個(gè)別訪談與調(diào)查分析，筆者發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致這一現(xiàn)象的原因不是職前教師不了解或不懂得新課程教育教學(xué)理念，而是他們?cè)谑畮啄甑氖芙逃^程中已經(jīng)潛移默化地積淀了大量的、隱性的語(yǔ)文教育教學(xué)知識(shí)，而且他們近幾年在大學(xué)里所學(xué)的顯性教育教學(xué)知識(shí)還沒有內(nèi)化為個(gè)體實(shí)踐知識(shí)，無(wú)法支配他們的教學(xué)行為，目前支配他們教學(xué)行為的是過去不良的隱性語(yǔ)文教育教學(xué)知識(shí)。引導(dǎo)職前教師意識(shí)到這一點(diǎn)非常重要，職前教師只有明確這一點(diǎn)，才能明白只有將教育教學(xué)知識(shí)內(nèi)化為隱性知識(shí)，才是實(shí)踐的知識(shí)，才能支配自己的教學(xué)行為這一道理，從而主動(dòng)內(nèi)化專業(yè)知識(shí)。

所以，在教學(xué)中可以先幫助職前教師將隱性教育教學(xué)知識(shí)顯性化，再想辦法將新的教育教學(xué)知識(shí)內(nèi)化為其個(gè)體的實(shí)踐知識(shí)。筆者一般先讓職前小學(xué)語(yǔ)文教師在微格小組中都自信地講10分鐘左右的課，然后觀摩優(yōu)秀案例，再讓他們將自己的課與案例進(jìn)行對(duì)比。此舉的目的是引導(dǎo)職前教師發(fā)現(xiàn)自己的問題所在，這是一個(gè)將不良的隱性語(yǔ)文教育教學(xué)知識(shí)顯性化的過程。這一過程看似簡(jiǎn)單，但要達(dá)成共識(shí)，則需要付出艱辛的努力。因?yàn)槁毲敖處熢趯?duì)比中并非能夠完全發(fā)現(xiàn)自己的課與案例中教師講的課相比有什么不好，此時(shí)就要因需而導(dǎo)，將剛剛學(xué)過的語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)知識(shí)，如整體感知、關(guān)注體驗(yàn)、培養(yǎng)語(yǔ)感等，以及教育心理學(xué)知識(shí)，如教師主導(dǎo)、學(xué)生主體、循序漸進(jìn)、對(duì)話教學(xué)、有效教學(xué)理念，還有小學(xué)生的有意注意時(shí)間、思維特點(diǎn)、學(xué)習(xí)方式等全都翻出來，并結(jié)合案例分析講解。這樣不僅能使職前教師意識(shí)到支配自己教學(xué)行為的知識(shí)根源，而且還能達(dá)到內(nèi)化專業(yè)知識(shí)的目的。一邊引導(dǎo)外顯、一邊引導(dǎo)內(nèi)化的教學(xué)方式，促使職前教師揚(yáng)棄隱性的語(yǔ)文教育教學(xué)知識(shí)，并使顯性的教育教學(xué)理論知識(shí)內(nèi)化為隱性知識(shí)，從而支配他們的教學(xué)行為。

另外，關(guān)于普通文化知識(shí)和教育技術(shù)知識(shí)也需要加以關(guān)注和引導(dǎo)。如某位職前教師在教學(xué)《錫林郭勒大草原》一文時(shí)，出示了一些動(dòng)物圖片，其中包括一張牦牛的圖片，想以此使小學(xué)生感受到草原是一個(gè)歡騰的世界。奇怪的是藏牦牛怎么會(huì)出現(xiàn)在內(nèi)蒙古的草原上呢？這是典型的普通文化知識(shí)問題，當(dāng)然這類問題也可以從教育技術(shù)知識(shí)的角度加以引導(dǎo)解決。

總之，幫助職前教師發(fā)現(xiàn)自己不良的、隱性的語(yǔ)文教育教學(xué)知識(shí)，并內(nèi)化其顯性的教育教學(xué)知識(shí)，促使其自身的顯性知識(shí)與隱性知識(shí)相互轉(zhuǎn)化，更新實(shí)踐知識(shí)結(jié)構(gòu)，是目前職前小學(xué)語(yǔ)文教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的起點(diǎn)和必由之路。

二、在案例的引導(dǎo)下結(jié)合微格實(shí)踐研讀文本，提升對(duì)文本的解讀與處理能力

文本解讀與處理是語(yǔ)文教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的前提和基礎(chǔ)。從多年的微格教學(xué)實(shí)踐來看，職前語(yǔ)文教師的教材理解與處理能力還是很欠缺的，他們教學(xué)設(shè)計(jì)失敗的重要原因之一就是對(duì)教材的理解不到位。如果單純拿出一篇課文讓職前教師來解讀，他們常常會(huì)按照思維定勢(shì)，說說文本的主要內(nèi)容，闡明了什么道理就罷了。即使引導(dǎo)他們對(duì)文本進(jìn)行細(xì)讀，并告知教學(xué)時(shí)可對(duì)教材進(jìn)行怎樣的處理，效果也仍然不好。他們或者不接受，或者接受但印象不深，講課時(shí)根本不考慮教材的解讀與處理問題，仍然按自然段分析，不關(guān)注人文性。

文本解讀與處理能力是職前語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展的重要標(biāo)志。關(guān)于文本解讀，于漪老師曾指出：“必須潛下心來，由語(yǔ)言文字到思想內(nèi)容，由思想內(nèi)容到語(yǔ)言文字，來來回回幾次。把靜躺在紙上的文字讀得站立起來，與作者對(duì)話，與編者交流，讀出文章的個(gè)性，抓住文章的基調(diào)，抓住最動(dòng)人最精彩的筆墨，讀出獨(dú)特的心得體會(huì)”[3]。因此，為有效解讀文本，教師不僅要與文本的作者或主人公對(duì)話，還要與文本的編者對(duì)話，前者有利于教師把握文本的內(nèi)涵，后者則有利于教師理解文本的編寫意圖，把握教材的地位和重難點(diǎn)。就一篇課文而言，一般可從四個(gè)層面進(jìn)行解讀，即語(yǔ)言符號(hào)層、藝術(shù)形象層、內(nèi)在意蘊(yùn)層和社會(huì)意義層。教學(xué)時(shí)，教師要引導(dǎo)小學(xué)生從藝術(shù)形象層切入，并借助語(yǔ)言符號(hào)體會(huì)文本的內(nèi)在意蘊(yùn)和社會(huì)意義，這便是文本處理的一般思路?？梢?，文本處理能力是對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)的能力，職前語(yǔ)文教師要在有效解讀教材的基礎(chǔ)上，對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)的選擇與整合，變“教教材”為“用教材”。

科學(xué)處理教材一般包括六方面：教材內(nèi)容心理化、教材內(nèi)容簡(jiǎn)約化、教材內(nèi)容問題化、教材內(nèi)容可操作化、教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、教材內(nèi)容靈動(dòng)化[4]。即教師要想辦法把教材內(nèi)容引導(dǎo)到小學(xué)生的心理層面；要對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行挖掘、梳理、濃縮，以簡(jiǎn)馭繁；要將教學(xué)過程變?yōu)榉治龊徒鉀Q問題的過程；要在頭腦中形成可操作的教學(xué)行為；要抓住主線，理順文本內(nèi)容各部分之間的內(nèi)在關(guān)系，使教學(xué)內(nèi)容以相對(duì)完整的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)整體地呈現(xiàn)在學(xué)生面前；要結(jié)合課堂教學(xué)實(shí)際靈活處理教學(xué)內(nèi)容，建構(gòu)“生態(tài)語(yǔ)文”。以上六方面既是職前語(yǔ)文教師學(xué)會(huì)處理教材的過程，也是他們踐行從知識(shí)取向到實(shí)踐取向，再到生態(tài)取向的專業(yè)發(fā)展的需要。

筆者以為，引導(dǎo)職前小學(xué)語(yǔ)文教師學(xué)會(huì)解讀與處理教材最有效的途徑就是借助案例研讀文本。教學(xué)中可以先安排職前教師自己研讀某一文本，并進(jìn)行微格教學(xué)實(shí)踐，然后全班同學(xué)集中觀看相應(yīng)案例。這一環(huán)節(jié)應(yīng)重點(diǎn)引導(dǎo)職前教師關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，目的是使職前小學(xué)語(yǔ)文教師意識(shí)到，一節(jié)好課與語(yǔ)文教師對(duì)文本的解讀和處理能力密切相關(guān)。利用優(yōu)秀案例引領(lǐng)職前教師研究教學(xué)內(nèi)容有其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，直觀形象的教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)效果能給職前教師以享受感，使其意識(shí)到這是一節(jié)好課。職前教師也只有在主觀認(rèn)同的情況下，才會(huì)潛心研究執(zhí)教者教了哪些內(nèi)容，為什么會(huì)這樣組織教學(xué)內(nèi)容，從而明確教學(xué)內(nèi)容與教材內(nèi)容的區(qū)別，并思考執(zhí)教者的文本解讀思路和對(duì)教學(xué)內(nèi)容的處理方法。如《地震中的父與子》一文的優(yōu)秀課例思路為：首先，這對(duì)父子給你留下了怎樣的印象？（從藝術(shù)形象層切入）；其次，你從哪里感受到了父親的了不起，談?wù)勀愕捏w會(huì)（結(jié)合語(yǔ)言文字談體會(huì)，共3處）；再次，你又從哪里感受到了兒子的了不起，說說體會(huì)（結(jié)合語(yǔ)言文字談體會(huì)，共2處）；最后，此時(shí)你想對(duì)父親或兒子說點(diǎn)什么？（升華情感，達(dá)成共識(shí)性的社會(huì)意義）職前教師在觀看了課例后都認(rèn)為執(zhí)教者的教學(xué)設(shè)計(jì)很好，重點(diǎn)引導(dǎo)了小學(xué)生從字里行間感受到“父與子的了不起”。執(zhí)教者為什么會(huì)想到用“父與子的了不起”來組織教學(xué)內(nèi)容呢？這時(shí)他們?cè)僮x文本就會(huì)發(fā)現(xiàn)，文中的最后一句話是“這對(duì)了不起的父子，在經(jīng)歷了這場(chǎng)巨大的災(zāi)難后，無(wú)比幸福地緊緊擁抱在一起”。原來執(zhí)教者是抓住了文眼“了不起”來解讀并組織教學(xué)內(nèi)容的。以上教學(xué)設(shè)計(jì)既是對(duì)教材有效解讀的結(jié)果，也是科學(xué)處理教材所得，即通過對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)約化、結(jié)構(gòu)化及可操作化處理，并借助對(duì)語(yǔ)言文字的揣摩，使小學(xué)生的情感與文本的情感產(chǎn)生共鳴。這種通過案例引領(lǐng)并結(jié)合微格實(shí)踐研讀文本的方法非常有利于職前語(yǔ)文教師提升文本解讀與處理能力，可以有效避免職前教師因沒有教學(xué)經(jīng)歷，而對(duì)教材內(nèi)容解讀與處理無(wú)興趣的弊端。

三、在案例分析與微格實(shí)踐中豐富經(jīng)驗(yàn)，提升課堂教學(xué)能力

課堂教學(xué)能力主要是指“如何教”的能力，它是不能經(jīng)由人來告訴而獲得的，職前教師必須親歷親為。微格教學(xué)能為職前教師提供模擬教學(xué)情境，能使他們?cè)诼鋵?shí)教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中感受到學(xué)生的存在，明白備課要“備學(xué)生”的道理。對(duì)職前教師來說，要知道課堂教學(xué)的每個(gè)環(huán)節(jié)該如何操作，就必須借助案例的示范與引領(lǐng)。因此，職前教師在通過微格教學(xué)感受教學(xué)過程的同時(shí)必須觀摩案例、分析案例，這樣才能明確課堂教學(xué)的一些具體要求。如教學(xué)設(shè)計(jì)要考慮學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)和思維特點(diǎn)，教學(xué)語(yǔ)言和教學(xué)過程要以學(xué)生為主體，教師要發(fā)揮組織者、參與者、引導(dǎo)者等角色作用，教學(xué)中的重點(diǎn)是引導(dǎo)小學(xué)生抓住重點(diǎn)詞句進(jìn)行品讀、感悟、積累，突出語(yǔ)文學(xué)科工具性與人文性統(tǒng)一的特點(diǎn)。另外，還要引導(dǎo)職前教師明確如何關(guān)注細(xì)節(jié)設(shè)計(jì)，如何做一個(gè)有現(xiàn)場(chǎng)感的人，給予小學(xué)生及時(shí)、恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)反饋，如何將對(duì)文本的理解化為循序漸進(jìn)的教學(xué)設(shè)計(jì)，如何將教法與學(xué)法、教路與學(xué)路有效整合，如何提高教學(xué)的有效性，如何在師生互動(dòng)中體現(xiàn)整體性設(shè)計(jì)和相機(jī)引導(dǎo)，如何將預(yù)設(shè)與生成相結(jié)合，以及教學(xué)設(shè)計(jì)如何從藝術(shù)形象層入手、關(guān)注學(xué)生的體驗(yàn)，如何導(dǎo)入、提問、設(shè)計(jì)板書、結(jié)課等。

一般認(rèn)為，教師提升課堂教學(xué)能力的途徑主要有兩種，一是實(shí)踐，二是通過案例。職前教師的學(xué)習(xí)主要是基于案例的情境學(xué)習(xí)，是基于問題的行動(dòng)學(xué)習(xí)，是基于經(jīng)驗(yàn)的反思學(xué)習(xí)。對(duì)于教師而言，案例能夠發(fā)揮直接經(jīng)驗(yàn)的替代功能，能讓他們更好地了解真實(shí)事件，聚焦具體內(nèi)容，進(jìn)行概念內(nèi)化[5]。同時(shí)，案例情境能闡釋語(yǔ)文教育理念，能展現(xiàn)具體有效的教學(xué)設(shè)計(jì)及教師的實(shí)踐智慧，正如哈佛教育學(xué)院的維托·佩隆所言：?jiǎn)蝹€(gè)案例讓人了解事實(shí)，眾多案例讓人受到啟發(fā)。職前小學(xué)語(yǔ)文教師借助對(duì)案例的分析和微格教學(xué)實(shí)踐不僅能豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)會(huì)思考，而且能提升課堂教學(xué)能力。

四、在案例分析與微格實(shí)踐中嘗試反思，提升教學(xué)研究能力

有人指出，沒有科研做基礎(chǔ)的教學(xué)是沒有靈魂的教育，教師要通過研究來促進(jìn)自己的教學(xué)，這是教師成長(zhǎng)的重要途徑，而教師的研究意識(shí)則必須經(jīng)過反思才能形成。反思“一般是指行為主體立足于自我之外的批判地考察自己的行為及其情景的能力”[6]。反思的基礎(chǔ)是發(fā)現(xiàn)自己有不足，源于自己對(duì)問題的思考。職前教師的反思源于他們對(duì)教育問題的思考，是對(duì)已有的教育理論與實(shí)踐的再認(rèn)識(shí)。它不應(yīng)是一種外在的規(guī)定，而應(yīng)是一種內(nèi)在的需求。職前教師進(jìn)行反思的形式有很多，如寫教學(xué)后記、反思日記等。反思的內(nèi)容可以是自己在教學(xué)實(shí)踐中遇到的問題，也可以是案例情境或當(dāng)?shù)氐男W(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中的問題。

由于職前教師經(jīng)驗(yàn)不足，缺少反思意識(shí)，而教師的專業(yè)成長(zhǎng)又離不開同伴的互助和專家的引領(lǐng)，所以筆者以為，以小組的形式共讀、共教、共研究、共思考，是職前教師實(shí)現(xiàn)思維碰撞，形成反思意識(shí)的最好途徑。教學(xué)中可以引導(dǎo)職前教師先從研究案例情境入手，借助對(duì)優(yōu)秀案例的研討內(nèi)化教育教學(xué)理論，反思教學(xué)設(shè)計(jì)，也可以研究自己在微格實(shí)踐中遇到的亟須解決的問題，或在見習(xí)中了解當(dāng)?shù)匦W(xué)語(yǔ)文教學(xué)中存在的問題。當(dāng)然，也可以交流自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或感悟，還可以組織職前教師以微格訓(xùn)練小組為單位面對(duì)全班同學(xué)作研究匯報(bào)，并鼓勵(lì)其他小組的同學(xué)參與交流，形成平等對(duì)話的研究氛圍。最后的研究成果可以是論文，也可以是案例，還可以引導(dǎo)職前教師結(jié)合研究所得進(jìn)行再實(shí)踐。這種借助案例與實(shí)踐進(jìn)行反思，再在反思后付諸實(shí)踐的過程，就是自覺踐行反思性教學(xué)的過程?！胺此夹越虒W(xué)是教學(xué)主體借助行動(dòng)研究，不斷探究與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問題，將‘學(xué)會(huì)教學(xué)’和‘學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)’結(jié)合起來，努力提升教學(xué)實(shí)踐的合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過程”[7]。實(shí)踐是反思的基礎(chǔ)，優(yōu)秀案例是反思的鏡子，發(fā)現(xiàn)教育問題并進(jìn)行研究是自我反思的開始，以微格小組為單位匯報(bào)研究成果是集體反思的過程，而撰寫論文或案例則是反思的結(jié)果?？梢姡毲靶W(xué)語(yǔ)文教師以小組為單位發(fā)現(xiàn)教育問題、研究教育問題、解決教育問題的過程，不僅是反思性教學(xué)的需要，而且是提升科研能力的需要，更是其從知識(shí)取向盡快轉(zhuǎn)為生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展境界的需要。

本文系廣東省教育科研“十一五”規(guī)劃項(xiàng)目《案例與模塊：基于專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的小學(xué)職前教師教育課程整合與建構(gòu)》（2011TJK305）及嘉應(yīng)學(xué)院重點(diǎn)項(xiàng)目《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)背景下的小學(xué)職前教師課程整合研究》（2012SKZ10）的研究成果之一。

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（作者單位：嘉應(yīng)學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院）

（責(zé)任編輯：李奇志）