盡管《中華人民共和國教師法》《中華人民共和國未成年人保護(hù)法》等法律條文中早已有禁止體罰、變相體罰以及侮辱學(xué)生人格等方面的規(guī)定，但不恰當(dāng)?shù)慕逃芾矸绞讲]有因此而消失蹤影，師生關(guān)系的真實(shí)狀態(tài)并沒有理論構(gòu)想得那么和諧。規(guī)訓(xùn)教育猶如一塊頑蘚，時隱時現(xiàn)。它是怎樣運(yùn)作的？又有什么影響？通過案例的形式重現(xiàn)沖突現(xiàn)場，并針對每一個細(xì)節(jié)展開分析，將有助于細(xì)致地把握沖突事件的整體發(fā)展動態(tài)，留下反思與討論的空間。

一、教師規(guī)訓(xùn)權(quán)力

隨著師生沖突的一次又一次發(fā)生，教師規(guī)訓(xùn)權(quán)力已經(jīng)不再是一個十分陌生的概念。“規(guī)訓(xùn)權(quán)力”原本是法國著名思想家米歇爾·?？略陉U述其微觀權(quán)力理論時提出的一種具體的權(quán)力操作技術(shù)[1]。?？抡J(rèn)為，在社會生活的各種場景中，除了宏觀權(quán)力的作用外，還存在著滲透于生活各個角落的微觀權(quán)力。無所不在的微觀權(quán)力構(gòu)織成為一張權(quán)力網(wǎng)絡(luò)，具有一些隱蔽性特征，有時不為人們所察覺[2]。通過對軍隊、監(jiān)獄、精神病院以及學(xué)校中微觀權(quán)力運(yùn)作的觀察分析，?？轮赋隽舜嬖谟谶@些場景中的共同的權(quán)力策略，如分類、監(jiān)視、檢查、規(guī)范化裁決，并進(jìn)一步將這些共同的權(quán)力策略概括為“規(guī)訓(xùn)”，有能力實(shí)施規(guī)訓(xùn)技術(shù)的人便擁有了規(guī)訓(xùn)權(quán)力[3]。教師在教育場景中負(fù)有教育和管理學(xué)生的職責(zé)，成為規(guī)訓(xùn)權(quán)力的直接代言人。再加上學(xué)校的體制環(huán)境和教育氛圍等因素的影響，教師容易在自覺或不自覺的情形下使用到規(guī)訓(xùn)權(quán)力。教師規(guī)訓(xùn)權(quán)力最顯而易見的方式是懲罰，其中體罰尤甚，心罰則相對較為隱晦。除了懲罰之外，檢查、裁決等技術(shù)也是教師規(guī)訓(xùn)權(quán)力的常見形式。教師規(guī)訓(xùn)權(quán)力的運(yùn)作對師生關(guān)系有著微妙的影響，下文以案例的形式具體剖析檢查、懲罰、裁決等規(guī)訓(xùn)技術(shù)在師生沖突場景中的動態(tài)運(yùn)作過程。

二、案例分析

和諧的師生關(guān)系作為理論描繪十分美好，但現(xiàn)實(shí)中頻發(fā)的師生沖突事件，卻在昭示著師生關(guān)系存在問題。以下結(jié)合一則案例，具體分析規(guī)訓(xùn)權(quán)力是如何運(yùn)作的。

案例：余老師在某中學(xué)擔(dān)任班主任一職，他很不情愿地帶領(lǐng)著幾個學(xué)生去給K老師賠禮道歉。之所以很不情愿，是因為他在一次學(xué)生事件中粘連上了“連帶責(zé)任”。

余老師：“學(xué)校有檢查學(xué)生宿舍的規(guī)定，班主任配合學(xué)生處不定時抽檢。我?guī)У倪@個班級，男同學(xué)比較調(diào)皮，有一次在宿舍門上貼了一個紙條，不巧剛好被學(xué)生處的K老師查到。K老師后來拿著紙條找到我，我打開一看，‘學(xué)生處與狗不得入內(nèi)’……當(dāng)時我真的很氣憤，畢竟是我?guī)У膶W(xué)生，這樣的舉動讓我感覺下不來臺。但是事后想想，這些學(xué)生又單純又幼稚，讓人哭笑不得?！?/p>

教育過程中不能忽略青少年發(fā)展的階段性特征，如果說這些中學(xué)生年少輕狂、血?dú)夥絼偅踔敛恢顪\，都是可以理解的。但教師作為教育的使者，應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)加以正確引導(dǎo)。

余老師：“K老師是學(xué)生處的一位領(lǐng)導(dǎo)，他很惱火地叫我去查查是哪個學(xué)生干的。開始男生們都不肯說，一問三不知。后來P同學(xué)主動交代是他寫的，其他幾個同學(xué)把紙條貼到了門上。我讓那幾個學(xué)生每人寫一份檢查交給了K老師。K老師不是很滿意，要求他們幾個在周一的升旗儀式上，當(dāng)著全校師生的面再作檢討，以示警告。誰也沒想到他們周一竟敢不來學(xué)校。K老師有責(zé)怪我沒管好學(xué)生的意思，又讓我?guī)е鴮W(xué)生一起去給學(xué)生處道歉。道歉就道歉吧，還能怎樣呢！”

教育學(xué)生未必要糾纏在細(xì)枝末節(jié)的問題上，而是要想方設(shè)法以較為恰當(dāng)?shù)?、最好是學(xué)生能夠接受的方式，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識問題、改正錯誤，于“潤物細(xì)無聲”之中幫助學(xué)生健康成長。

K老師：“我連續(xù)檢查了兩個晚上，頭一天檢查到他們宿舍，十點(diǎn)一刻熄燈就寢，到十一點(diǎn)還有人在講話。我把兩個學(xué)生叫到門口站了一會兒。第二天再去就發(fā)生了這種事。這些學(xué)生壞主意多的是，就是不用在學(xué)習(xí)上。你不給他點(diǎn)顏色看看，他就不把你當(dāng)回事。”

表面上看，師生沖突的發(fā)生是突然來臨的。但事實(shí)上，任何沖突事件的背后都可能隱藏著蘊(yùn)含已久的矛盾。累積的情緒得不到及時的化解，最終矛盾的種子不可避免地破土而出。沖突事件的出現(xiàn)，充其量只是危機(jī)的全面爆發(fā)而已。

至于紙條事件，同學(xué)們意見很大。據(jù)他們說，“貼個紙條而已，原本是鬧著玩的，又要寫檢查又要作檢討，一點(diǎn)言論自由都沒有。與其在全校同學(xué)面前丟人，那還不如不去學(xué)校了呢！……學(xué)生處的老師就喜歡去檢查宿舍，衛(wèi)生不干凈要批評，睡覺不準(zhǔn)時要批評，被子不疊好要批評，就連晚上看看書也要批評……之前還有個同學(xué)的手電筒被沒收了，就是因為熄燈之后躲在被窩里看書被發(fā)現(xiàn)了”。他們早就看不慣那些老師，私底下還議論：“因為多說幾句話，就把他們拉到宿舍外面去罰站，那么冷的天，至少有5分鐘，還穿那么少?！?/p>

而當(dāng)事人P同學(xué)則在“交代材料”上寫道：“第二天我們就議論起來，同學(xué)們都非常有意見，有人說要寫個牌子掛在門上，就像‘中國人與狗不得入內(nèi)’一樣，別的人也都說好，我就隨手寫了‘學(xué)生處與狗不得入內(nèi)’幾個字，其他幾個同學(xué)就貼到了門上?！?/p>

整個事件因紙條而起，以道歉而終，余波未平?？此坪唵蔚囊粋€小風(fēng)波，卻從中折射出不簡單的教育意蘊(yùn)。規(guī)訓(xùn)教育在師生沖突的交鋒過程中顯露無遺。

1.檢查給師生沖突埋下隱患

不能絕對地說檢查就一定是規(guī)訓(xùn)教育，但規(guī)訓(xùn)教育的方式之一是檢查。至于檢查的目的，本來也無可厚非，大概是為了便于學(xué)校管理、保證學(xué)生安全、培養(yǎng)學(xué)生的良好習(xí)慣之類。但教師把檢查當(dāng)做一種教育管理策略來用，應(yīng)當(dāng)特別注意把握好尺度。查得過松，達(dá)不到目的，沒有效果；查得過嚴(yán)，遭學(xué)生反感，適得其反。案例中的學(xué)生似乎對學(xué)生處的檢查不滿已久，“衛(wèi)生不干凈要批評，睡覺不準(zhǔn)時要批評，被子不疊好要批評，就連晚上看看書也要批評……”太多的批評式檢查給學(xué)生留下了刻板的印象，以致于他們給學(xué)生處的教師貼上了這樣的標(biāo)簽：“喜歡去檢查宿舍?！睂τ诮處煻?，顯然他們并不一定是出于“喜歡”。一方面可能是學(xué)校派給他們這樣的任務(wù)，職責(zé)所限，不得不去檢查；另一方面，也許強(qiáng)烈的責(zé)任意識督促他們認(rèn)真檢查，不放過任何一次批評教育的機(jī)會。于公于私，他們的行為都談不上什么過錯。然而學(xué)生卻用“喜歡”的字眼形容教師的行為，或許在他們看來，檢查簡直就是教師的特殊癖好。學(xué)生并不認(rèn)同教師對他們的責(zé)任意識，或者根本就沒有意識到教師的行為是在對他們負(fù)責(zé)。學(xué)生不但沒有把這種檢查視為關(guān)愛，反而因此在意識上與教師敵對起來。由此看來，學(xué)生是真的“不識好人心”，而教師也處在“有苦難言”的尷尬境地。這其中的矛盾顯而易見，師生沖突似乎已在醞釀之中。

2.懲罰讓師生沖突浮出水面

懲罰是規(guī)訓(xùn)教育的典型特征，懲罰之中并不是缺少關(guān)愛，確切地說，是缺少了讓學(xué)生體會到關(guān)愛的因素。這種因素寄托在懲罰的方式與過程之中，它一旦缺失，學(xué)生對懲罰的理解便立刻走樣。案例中，K老師不恰當(dāng)?shù)膽土P措施最終成了沖突事件的導(dǎo)火索。在K老師看來，只是叫學(xué)生出去“站了一會兒”，輕描淡寫，似乎不算過分。但關(guān)乎學(xué)生自己的事，他們理解得更為嚴(yán)重，“那么冷的天”“至少5分鐘”“還穿那么少”，原因卻只是“多說了幾句話”。細(xì)究起來，師生之間存在著理解方面的差異并不奇怪。就學(xué)生而言，已有懲罰在先，之前手電筒被沒收了，原因是“躲在被窩里看書被發(fā)現(xiàn)了”，潛臺詞是“學(xué)習(xí)也有錯么？”而在教師那里則可能有很多種解釋，例如“影響休息怎么辦？”“傷害眼睛可不好！”“誰知道你看的什么書！”就K老師而言，言辭之中透露著權(quán)力馴化的氣息，“你不給他點(diǎn)顏色看看，他就不把你當(dāng)回事”。似乎不懲罰學(xué)生，就達(dá)不到教育的目的?？伤⒎羌兇鉃榱私逃哪康?，懲罰的背后或許還潛藏著一些細(xì)微的動機(jī)。要學(xué)生把他“當(dāng)回事”，是不是在搭著教育的便車尋求成就感、自我價值感或者權(quán)力感方面的滿足呢？且不論懲罰的目的何在，僅就懲罰的方式而言，已經(jīng)造就了師生之間心理上的隔膜。雖然沒有發(fā)生任何肢體沖突，但一張“學(xué)生處與狗不得入內(nèi)”的紙條，如同“大字報”一般，彰顯了情緒的對立與沖突的存在。

3.裁決使師生關(guān)系陷于僵化

“裁決就是行使權(quán)力，教師擁有裁決權(quán)，學(xué)生是被裁決的對象。規(guī)范化裁決使權(quán)力戴上一個柔和的面罩，滲入師生互動的每一個細(xì)節(jié)”[4]。裁決也帶有一定的懲罰色彩，不同的是，它以裁斷的方式向外界宣示誰對誰錯。案例中的裁決暗藏于班主任余老師和學(xué)生處K老師的兩個要求之中。紙條風(fēng)波事發(fā)后，余老師要求“這幾個學(xué)生每人寫一份檢查交給K老師”，這就以班主任的身份判定了學(xué)生的錯誤。而K老師顯然不滿意于如此簡單的判定，于是要求學(xué)生“在周一的升旗儀式上，當(dāng)著全校師生的面再作檢討”。這一決定顯然沒有考慮到學(xué)生人格方面的問題?！皣煜碌臋z討”對于學(xué)生來說必定有一定人格傷害，至少會讓他們感受到一些心理損失，否則他們怎么會說“與其在全校同學(xué)面前丟人，那還不如不去學(xué)校”呢？就此而言，裁決非但沒有起到實(shí)際效果，反而耽誤了學(xué)生的正常上課?；蛟S學(xué)校的規(guī)章制度賦予學(xué)生處裁決的權(quán)力，又或者K老師認(rèn)為自己擁有裁決的權(quán)力。然而權(quán)力并不能裁決一切，有權(quán)力就有抵抗。“竟敢不來學(xué)?！钡呐e動讓國旗下的檢討計劃落空，使師生關(guān)系陷入僵持階段。學(xué)生在兩難的困境中選擇了無聲的反抗，留給教師的是無盡的思考。教育，哪怕是懲罰式的教育，也應(yīng)當(dāng)注意尊重學(xué)生最基本的人格與尊嚴(yán)。特別是針對青少年學(xué)生群體，他們對別人的關(guān)注與重視有著急切需求，教育方式上更要講究技巧。無論在何種情形下，只要還是學(xué)生，就不應(yīng)當(dāng)以“游街似的批斗”來公諸于眾，這樣會在學(xué)生的心靈上留下難以治愈的傷疤，不符合教育的根本目的。

三、基于案例的思考

在師生沖突中，學(xué)生是一個群體。進(jìn)入群體之中的個體傾向于和群體保持精神統(tǒng)一，從而易產(chǎn)生從眾行為。如P同學(xué)在檢查中寫的“別的人也都說好”，一片叫好聲之外，恐怕是集體的無意識和冒險主義，或者說是危險意識淡化、思維偏狹，“約束個人的道德和社會機(jī)制在狂熱的群體中失去了效力”[5]。群體語境中的個人思維短路，造就了“某某與狗不得入內(nèi)”這樣一個戲劇性的模仿。這群學(xué)生的舉動除了張揚(yáng)個性與表達(dá)不滿之外，不經(jīng)意間已經(jīng)觸及教育中的深層次問題——教師究竟應(yīng)該怎樣應(yīng)對群體突發(fā)事件，又該如何處理與學(xué)生之間的關(guān)系？

1.在尋求寬恕中加深溝通理解

每一次師生沖突的發(fā)生，都是對師生關(guān)系狀態(tài)的實(shí)踐檢驗，也是對教師沖突應(yīng)對能力的考驗。要消除沖突隱患，首先必須要消除學(xué)生的心理壓抑感。壓抑感除了在學(xué)習(xí)生活中積累的任務(wù)壓力之外，還包括在應(yīng)對與教師或?qū)W校的關(guān)系方面所形成的不良情緒。量的積累若是無人問津，質(zhì)的變化就在所難免。案例中學(xué)生的行為，最直接的目的也只是“表達(dá)心聲”而已，負(fù)性情緒存在已久，教師沒有提前介入加以預(yù)防，學(xué)生便通過自己的方式來排解。師生關(guān)系可以在細(xì)心經(jīng)營中保持和諧，也可以在矛盾堆積中走向破裂。兩種境地之間，教師的態(tài)度顯得非常重要。如果教師能夠降低姿態(tài)尋求學(xué)生的寬恕，則師生之間能夠在交流對話之中加深理解。在沖突發(fā)生前，向?qū)W生講明規(guī)章制度的真實(shí)用意，指出可能會給他們帶來哪些不便，爭取他們的認(rèn)同與理解。在沖突發(fā)生后，坦承自己考慮不周或行為不當(dāng)之處，點(diǎn)明給學(xué)生造成怎樣的傷害，取得他們的諒解與接納。這樣，教師在尋求寬恕的同時，既幫助學(xué)生緩解了壓力，又進(jìn)行了自我教育；不但能夠拉近師生之間的心理距離，而且有利于培養(yǎng)學(xué)生的理解與共情能力。

2.在寬恕學(xué)生中化解師生沖突

時代在發(fā)展，教育理念在轉(zhuǎn)變。教學(xué)方式上，從教師主導(dǎo)的“填鴨式”到教師引導(dǎo)的“啟發(fā)式”，再到學(xué)生主動去學(xué)的“發(fā)現(xiàn)式”，學(xué)生越來越受到重視。與之相應(yīng)地，育人方式上也應(yīng)當(dāng)有所轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的規(guī)訓(xùn)教育不再適合以學(xué)生為本的教育氛圍，生命教育、陽光教育等新的觀念活躍起來，展示出對人性和生命的關(guān)懷，散發(fā)著溫暖的育人氣息。寬恕教育的出現(xiàn)，將教師與學(xué)生一同納入教育的直接對象，除了在師生互動中培養(yǎng)寬恕品質(zhì)、提升寬恕能力外，還以寬恕作為化解沖突、促進(jìn)關(guān)系的有效策略。教師在寬恕策略中對學(xué)生過錯的及時諒解，以及對學(xué)生的尊重與關(guān)愛，最易取得學(xué)生的心理認(rèn)同。學(xué)生一旦與教師形成認(rèn)同感的聯(lián)結(jié)，便能夠打破彼此之間的隔膜。這不但利于學(xué)生清醒認(rèn)識與檢省自己的錯誤，而且有益于重新建立起友好的師生關(guān)系。同時，個體間關(guān)系的改善，也會惠及群體。教師的寬恕行為將有助于提高教師在學(xué)生群體心目中的形象與地位，于無形中改善教師個體與學(xué)生群體間的關(guān)系狀態(tài)。從而最終在真誠的寬恕中化解沖突，并減少沖突再次發(fā)生的可能性。

3.在包容異質(zhì)中處理師生關(guān)系

在案例中，學(xué)生將紙條事件視為“言論自由”，怪不得班主任余老師說他的學(xué)生“又單純又幼稚”，讓他“哭笑不得”，不知道是怎樣一個五味雜陳的感觸。學(xué)生渴望自由本沒有錯，或許表達(dá)自由的方式尚不夠成熟。但他們還處于中學(xué)階段，正在心智成熟的過程中。他們是思維活躍的群體，教育會促進(jìn)他們進(jìn)一步成長與成熟。但教育不應(yīng)當(dāng)扼殺靈動的思想，而應(yīng)當(dāng)鼓勵學(xué)生敢講話、講真話的精神；不應(yīng)當(dāng)“以權(quán)力意志壓制不同聲音”[6]，而應(yīng)當(dāng)允許學(xué)生發(fā)出最執(zhí)拗的低音。為了達(dá)到這樣一個目的，學(xué)校與教師應(yīng)當(dāng)在踐行包容異質(zhì)的思想上作出努力，盡可能地創(chuàng)造條件讓學(xué)生批評監(jiān)督教師。當(dāng)然，這并不容易。如何建立一個渠道通暢的學(xué)生意見反饋機(jī)制，如何處理、辨別學(xué)生的反饋信息，如何保障學(xué)生對教師和學(xué)校的適度話語權(quán)，都是值得深思熟慮的問題。對于教師而言，不應(yīng)當(dāng)再以千篇一律的批評檢查來處理師生關(guān)系，“適當(dāng)?shù)靥岢鼋ㄗh，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用賞罰，適時地提出質(zhì)疑，果斷地予以拒絕，這些都可以有效地中和沖突或批評的副作用”[7]，關(guān)鍵是不能缺少理智的關(guān)愛與對不同意見的包容。

參考文獻(xiàn)：

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[2]米歇爾·?？?必須保衛(wèi)社會[M].上海：上海人民出版社，1999：28-29.

[3]米歇爾·?？?權(quán)力的眼睛[M].上海：上海人民出版社，1997：30、150、158.

[4]田國秀.論學(xué)校規(guī)訓(xùn)教育對師生關(guān)系的影響——以?？碌臋?quán)力理論作為分析視角[J].中國教師，2008（17）.

[5]古斯塔夫·勒龐.烏合之眾——大眾心理研究[M].北京：中央編譯出版社，2005：11.

[6]人民日報評論部.以包容心對待“異質(zhì)思維”[N].人民日報，2011-4-28.

[7]M.斯科特·派克.少有人走的路[M].長春：吉林文史出版社，2007：110.

（作者單位：銅陵學(xué)院）

（責(zé)任編輯：李奇志）