教育理論和教師實(shí)踐之間的矛盾關(guān)系使得教師教育改革經(jīng)歷了復(fù)雜的進(jìn)程。[^1][^2]20世紀(jì)六七十年代最初流行的教師教育和專業(yè)發(fā)展基于行為主義和要素主義，注重對教師行為的塑造和知識的灌輸。此時(shí)的專業(yè)發(fā)展主要通過教師參加各種以“普遍有效”的教學(xué)策略和某些“固定”的思維模式為目的的訓(xùn)練來完成。20世紀(jì)70年代以后建構(gòu)主義的興起使得研究者認(rèn)識到技能和知識都要經(jīng)過教師自己的體驗(yàn)和思考才能成為他們自己的東西，他們需要有建構(gòu)知識的過程，也要具備建構(gòu)的潛力和能力。20世紀(jì)90年代后，教師教育研究者回歸并試圖扎根到教師作為一個(gè)完整的社會人的真實(shí)工作和生活場景中，用教師個(gè)人生活史、敘事研究等方式來還原和探究教師所處的真實(shí)環(huán)境。教師專業(yè)發(fā)展也逐漸開始強(qiáng)調(diào)教師的終身學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)以及教師與真實(shí)環(huán)境的互動作用。教師學(xué)習(xí)就是強(qiáng)調(diào)教師在實(shí)際工作中適應(yīng)和利用環(huán)境，甚至改變和創(chuàng)造環(huán)境，把教師的終身發(fā)展放在更廣泛的社會背景之上。人們開始意識到，“學(xué)習(xí)”的不再只是學(xué)生，教師也應(yīng)不斷地學(xué)習(xí)。教師學(xué)習(xí)成為當(dāng)代中國“教師教育發(fā)展的邏輯走向”。[^3]

在這樣復(fù)雜的歷史社會和研究背景中，教師教育經(jīng)歷著精彩紛呈的變遷，其間不斷有新的內(nèi)涵融入到教師作為專業(yè)人士所應(yīng)該具備的知識、能力、觀念和德行上來。教師從被訓(xùn)練到通過思考建構(gòu)自己的發(fā)展，到在與環(huán)境碰撞中不斷學(xué)習(xí)，無時(shí)不刻在學(xué)習(xí)和發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展這一概念也在不斷被豐富?！督處煂I(yè)標(biāo)準(zhǔn)》正是在這樣的背景下出臺，體現(xiàn)出諸多研究的成果，將引領(lǐng)教師科學(xué)地、系統(tǒng)地和持續(xù)地發(fā)展。它的頒布，必將引發(fā)各級各類學(xué)校開始以標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)的教師學(xué)習(xí)。

一、教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容

教師專業(yè)知識是已經(jīng)存在的、被認(rèn)可的、相對固定的，和教師教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系最緊密的，教師平常教學(xué)中觸碰最多的知識、策略和方法等。例如學(xué)科知識、教育學(xué)和心理學(xué)的知識、學(xué)生身心和認(rèn)知發(fā)展的知識等。以往，在這些知識中，比較強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識、教育學(xué)中的教學(xué)策略和方法等。隨著課程改革的深入，教學(xué)開始強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，有關(guān)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的知識和心理學(xué)知識逐漸被教師和教師教育者重視。但是，如何將這些來自實(shí)驗(yàn)研究的成果轉(zhuǎn)化為一線教師能有效運(yùn)用、提高教學(xué)效能和教師專業(yè)發(fā)展的知識就成為一個(gè)研究的前沿課題。這就要求教師通過不斷學(xué)習(xí)和在行動研究中嘗試，并同大專院校研究人員友情合作，促成這一轉(zhuǎn)化過程。

教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)涉及的專業(yè)理念、師德以及專業(yè)能力的內(nèi)容應(yīng)該成為教師學(xué)習(xí)關(guān)注的重點(diǎn)。因?yàn)橥ǔ＿@些內(nèi)容是內(nèi)隱的、抽象的知識范疇。例如專業(yè)理念與師德中提到的教師要具有職業(yè)理想和敬業(yè)精神，有良好的職業(yè)道德修養(yǎng)和個(gè)人修養(yǎng)，要關(guān)愛、尊重和信任學(xué)生等。這些知識范疇需要教師通過行動研究和參與式培訓(xùn)，[^4]特別是自身的體驗(yàn)和反思等學(xué)習(xí)活動才能夠逐步建立起來。另外，還必須將這樣的教師學(xué)習(xí)過程回歸到教師實(shí)踐的工作場域中，而不是在去情景化的、孤立的教師培訓(xùn)情景中。[^5]

教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中專業(yè)能力范疇同樣不容忽視，涉及環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)評價(jià)等能力。而這些專業(yè)能力的培養(yǎng)需要以師德修行和教師知識學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)。教師也需要通過參與各種在其教學(xué)實(shí)踐環(huán)境中的學(xué)習(xí)活動來培養(yǎng)其專業(yè)能力。例如很多教師對符合自己教學(xué)設(shè)計(jì)的學(xué)生反饋給予正面評價(jià)，而對學(xué)生生成的、有意義的內(nèi)容比較忽視，因?yàn)閾?dān)心自己原有的設(shè)計(jì)會被學(xué)生的思路帶離軌道而無法回歸。這首先反映出教師對自己的學(xué)科知識和教學(xué)技能不夠自信；還說明教師在創(chuàng)設(shè)目標(biāo)時(shí)沒有真正把學(xué)生的需求和學(xué)習(xí)放在首位，而是更多考慮將教學(xué)內(nèi)容順利完成；另外，還反映出教師并未意識到他們這樣的忽視會直接影響學(xué)生的積極情緒，從而給學(xué)生的認(rèn)知和學(xué)習(xí)帶來負(fù)面影響。

二、教師學(xué)習(xí)的形式

社會文化理論認(rèn)為集體知識與個(gè)人知識互為補(bǔ)充，教師并非孤立地從事專業(yè)活動，而是在與團(tuán)隊(duì)中其他人的互動交流中，積累、調(diào)整或者改變自身對教學(xué)的認(rèn)識，改善教學(xué)，發(fā)展自身。[^6]與此同時(shí)，教師個(gè)體也反作用于教師團(tuán)隊(duì)，即教師共同體的發(fā)展。[^7]現(xiàn)階段，幾乎每所學(xué)校都實(shí)施著各級各類的教育改革，教師作為最主要的操作者，只有通過在教師共同體中與其他同事的合作學(xué)習(xí)，才能更好地達(dá)到改革的預(yù)期效果。教師共同體作為教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的人為環(huán)境，逐漸受到研究者的重視。很多研究者發(fā)現(xiàn)，良性運(yùn)轉(zhuǎn)的教師共同體給教師提供了巨大的發(fā)展空間，讓他們更好地應(yīng)對環(huán)境中的真實(shí)問題。

需要指出的是，除了同一所學(xué)校內(nèi)部的核心共同體以外，還應(yīng)該建立學(xué)校之間的中維度共同體，以及學(xué)校和大學(xué)之間的更大維度的共同體，建立各級各類教師之間互相學(xué)習(xí)的機(jī)制，并努力構(gòu)建共同進(jìn)步和發(fā)展的互相支持和鼓勵(lì)的氛圍。

三、教師學(xué)習(xí)的途徑

教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)還建議教師通過反思、自主研修等學(xué)習(xí)活動達(dá)成其專業(yè)發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的最終目標(biāo)。

值得注意的是基于此標(biāo)準(zhǔn)的教師反思和研修需要考慮具體的、情景化的、有理論支持的真實(shí)問題。例如針對學(xué)前階段的游戲活動，教師需要了解和學(xué)習(xí)游戲理論、兒童學(xué)習(xí)理論和兒童心理特點(diǎn)，甚至是一些腦科學(xué)的知識，這樣才能更好地設(shè)計(jì)和實(shí)施活動，幼兒也將從游戲中體驗(yàn)快樂和成功，同時(shí)獲得身體、認(rèn)知、語言和社會性等多方面的發(fā)展。在培養(yǎng)中學(xué)生自我評價(jià)能力之前，教師需要考慮為此做好鋪墊，即學(xué)生要有一定的知識儲備、能理解和運(yùn)用相關(guān)知識，能夠分析和綜合相關(guān)的知識群和知識點(diǎn)，還要能夠計(jì)劃和監(jiān)控自己的知識學(xué)習(xí)過程。也就是說教師在學(xué)生能力培養(yǎng)的過程中應(yīng)考慮如何滿足學(xué)生不同的認(rèn)知發(fā)展目標(biāo)，從簡單的記憶、能理解到復(fù)雜的運(yùn)用和分析，再到高級思維能力的評價(jià)和創(chuàng)造。[^8]

由此看來，《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的頒布和實(shí)施將促進(jìn)教師在各個(gè)領(lǐng)域，以各種形式，通過不同途徑的學(xué)習(xí)，雖然任重而道遠(yuǎn)，但一定會促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，并最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)業(yè)的良好效果以及他們身心的健康成長。

參考文獻(xiàn)：

[1]裴淼.教師教育變革的歷史演進(jìn)及其啟示[J].教師教育研究， 2012(出版中).

[2][3]樊香蘭，孟旭.邏輯與走向：當(dāng)代教師教育道路的演變[J].教育研究，2009(10)：80-84.

[4]陳向明主編.在參與中學(xué)習(xí)與行動——參與式方法培訓(xùn)指南[M]. 北京:教育科學(xué)出版社，2009.

[5][6][7]裴淼，劉靜，譚士馳.國外教師認(rèn)知概念演變發(fā)展的研究[J].比較教育研究，2011(8)：55-59.

[8]Andersn，L.W.著.蔣小平，張琴美，羅晶晶譯.布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)（修訂版）(完整版)[M].北京:外語教學(xué)與研究出版社， 2009.

（責(zé)任編輯：林靜）