1966年，國(guó)際勞工組織、聯(lián)合國(guó)教科文組織聯(lián)合發(fā)表的《關(guān)于教師地位的建議》中明確寫(xiě)到：“教育工作應(yīng)被視為專門(mén)職業(yè)（profession）。這種職業(yè)是一種要求教員具備經(jīng)過(guò)嚴(yán)格而持續(xù)不斷的研究才能獲得并維持專業(yè)知識(shí)及專門(mén)技能的公共業(yè)務(wù)；它要求對(duì)所轄學(xué)生的教育和福利具有個(gè)人的及共同的責(zé)任感?！? ^[1] 但實(shí)際上，教師是否是一個(gè)專業(yè)，仍有很多人對(duì)此持保留態(tài)度，不少學(xué)者也視其為準(zhǔn)專業(yè)，距離像醫(yī)生、律師這樣的成熟專業(yè)仍需要一段專業(yè)化的過(guò)程。^[2][3] 那么究竟何為一個(gè)成熟的專業(yè)？根據(jù)結(jié)構(gòu)功能論的分析，專業(yè)是應(yīng)社會(huì)分工細(xì)化而產(chǎn)生的，某些工作需要較高知識(shí)與技術(shù)，其培養(yǎng)時(shí)間長(zhǎng)、資源耗費(fèi)多、工作難度大而具有排他性，專業(yè)因其重要性及與其他職業(yè)間的差異性而享受特殊權(quán)力、權(quán)威和社會(huì)地位。 ^[4] 因此在社會(huì)學(xué)領(lǐng)域?qū)I(yè)所具備的特質(zhì)梳理為：知識(shí)基礎(chǔ)、利他主義服務(wù)理想和專業(yè)自主（Larsson，M.S.1977；Esland，G.1980；Shanker，A.1986；Talbert，J.E.1994；曾榮光，1984）。知識(shí)為專業(yè)者的行為和判斷提供理性基礎(chǔ)，利他主義服務(wù)理想則為專業(yè)者的行為和判斷提供道德規(guī)限，專業(yè)自主則是專業(yè)者權(quán)力和地位的保障和體現(xiàn)，亦是建基在知識(shí)基礎(chǔ)和利他主義服務(wù)理想之上的。因此回溯醫(yī)生這類成熟專業(yè)的發(fā)展歷程，積累建設(shè)專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)和明晰規(guī)范專業(yè)倫理都是不二法門(mén)，唯此其專業(yè)的不可或缺性方能得到認(rèn)可，其專業(yè)地位方能得到保障，其專業(yè)自主方能得以實(shí)現(xiàn)。但除此之外，尚有一條原則亦是成就其專業(yè)的必然條件，那就是“門(mén)檻”設(shè)定，或言標(biāo)準(zhǔn)確立。否則即便有厚實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)和明確的倫理建構(gòu)，但由于缺失相應(yīng)的知識(shí)和倫理門(mén)檻，任何人都可進(jìn)入專業(yè)，其專業(yè)的稀缺性就蕩然無(wú)存。

反觀教師職業(yè)，要成就其專業(yè)性、專業(yè)地位和專業(yè)自主，則專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)是必由之路。首先，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)通過(guò)明確教師工作所需的知識(shí)基礎(chǔ)來(lái)保障教師行為和判斷的專業(yè)性。教師工作作為培養(yǎng)學(xué)生成為社會(huì)人的活動(dòng)，其牽涉學(xué)科知識(shí)、一般教育知識(shí)、教學(xué)內(nèi)容知識(shí)、學(xué)生發(fā)展知識(shí)等多元的知識(shí)領(lǐng)域，如果不具備這些知識(shí)基礎(chǔ)，教師的教學(xué)則失去合法性和合理性所在，其專業(yè)地位必然岌岌可危。正如美國(guó)霍姆斯小組著名的《明天的教師》在分析美國(guó)當(dāng)時(shí)教師證書(shū)制度時(shí)，就指其虛假性而使得許多未接受良好訓(xùn)練的人進(jìn)入教學(xué)專業(yè)領(lǐng)域，損害了這一本來(lái)就不受人尊重的專業(yè)的名聲，把它變成一種謀生手段，因此其建議必須要提高專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。。^[5]。同樣的，卡內(nèi)基工作小組的《國(guó)家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備》報(bào)告 ^[6] 中也建議要高標(biāo)準(zhǔn)地確定教師應(yīng)該懂得什么，應(yīng)該會(huì)做什么。與此同時(shí)，教師工作所提供的是專業(yè)服務(wù)，其需要完成相應(yīng)的服務(wù)使命，即引導(dǎo)、促進(jìn)和規(guī)范學(xué)生的發(fā)展，才能得到社會(huì)的信任。但如果個(gè)體沒(méi)有具備相應(yīng)知識(shí)基礎(chǔ)而進(jìn)入教師專業(yè)，則可能造成對(duì)學(xué)生發(fā)展的延緩、誤導(dǎo)，甚至教唆，則必然傷害社會(huì)對(duì)教師的信任，進(jìn)而危及其專業(yè)地位。

其次，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)通過(guò)明晰教師工作的倫理規(guī)范來(lái)實(shí)現(xiàn)專業(yè)的利他理想。一方面是因?yàn)榻逃旧砭褪堑赖滦缘幕顒?dòng)，具有特殊的社會(huì)功能。因此教師作為教育者，其專業(yè)行為必須具備道德性質(zhì)，唯此方能發(fā)揮其社會(huì)功能，教師專業(yè)倫理則既能規(guī)范教師行為，亦可作為判定教師行為是否具有專業(yè)性的準(zhǔn)則；另一方面，隨著社會(huì)分工的日益專門(mén)化，教育部門(mén)日趨專業(yè)化，教師在專業(yè)活動(dòng)中享有越來(lái)越多的自主權(quán)，而且教師與學(xué)生之間的權(quán)力關(guān)系也日益清晰，因此如何保障相對(duì)弱勢(shì)的學(xué)生權(quán)益，如何限定教師專業(yè)自主權(quán)，如何平衡師生間權(quán)力關(guān)系，如何滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，都成為教師在專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)中不得不面對(duì)的問(wèn)題，唯有通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)規(guī)限其倫理規(guī)范，才能保障教育活動(dòng)的專業(yè)性以實(shí)現(xiàn)其利他使命。 ^[7]

再者，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)透過(guò)他律律己來(lái)保障專業(yè)的權(quán)力和地位。Wilensky曾指出專業(yè)自主乃是專業(yè)人員的專業(yè)判斷不受外力影響，亦不屈服于外界壓力，只有專業(yè)同行有資格去裁決其正確與否。 ^[8] 但這種專業(yè)者及其專業(yè)團(tuán)體的自主不是自然而來(lái)，關(guān)鍵在于專業(yè)者自身和專業(yè)團(tuán)體內(nèi)部的自律，而這種自律又恰恰是建立在社會(huì)對(duì)專業(yè)的他律基礎(chǔ)上，甚至是高于他律的標(biāo)準(zhǔn)。教師專業(yè)亦是如此，必須要通過(guò)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)自律，從社會(huì)對(duì)教師專業(yè)的期許基礎(chǔ)上建構(gòu)自律標(biāo)準(zhǔn)，保障教師在自律規(guī)限的范圍內(nèi)享有自主權(quán)，保護(hù)教師免于不利的批評(píng)、法律的案件以及資格證的撤銷，并避免其他社會(huì)力量介入專業(yè)， ^[9] 實(shí)際上就是通過(guò)規(guī)限權(quán)力來(lái)實(shí)現(xiàn)權(quán)力。

但正如《道德經(jīng)》所言：以其無(wú)私，故能成其私。雖然教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是實(shí)現(xiàn)專業(yè)化的重要一環(huán)，但并不意味著有了標(biāo)準(zhǔn)就“專業(yè)了”，低標(biāo)準(zhǔn)、低門(mén)檻的“私心”只能讓教師工作離專業(yè)越來(lái)越遠(yuǎn)。因此教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要成就教師的專業(yè)性、專業(yè)地位和專業(yè)自主，唯有以更高的標(biāo)準(zhǔn)、更嚴(yán)格的要求來(lái)審視教師的專業(yè)工作，要從服務(wù)學(xué)生、服務(wù)社會(huì)、服務(wù)國(guó)家的利他使命出發(fā)來(lái)明確專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)和專業(yè)倫理規(guī)范，方能讓教師成為“受人尊敬”的專業(yè)者。

參考文獻(xiàn)：

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[9]Rich，J.M. Professional Ethics in Education[M].IL:Charles C Thomas Publisher， 1984．

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