[摘 要]在“活動(dòng)單導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式下的閱讀教學(xué)中，教師該如何引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑？在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)做到既為學(xué)生預(yù)留好質(zhì)疑的時(shí)間和空間，又在教學(xué)中處理好“放”和“收”、“質(zhì)疑”與“釋疑”的關(guān)系。

[關(guān)鍵詞]活動(dòng)單導(dǎo)學(xué)；閱讀教學(xué)；質(zhì)疑

質(zhì)疑既是思維的開端，又是探索知識(shí)發(fā)現(xiàn)問題的基礎(chǔ)，更是組織和帶領(lǐng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的前提。那么在“活動(dòng)單導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式下的閱讀教學(xué)中，該如何正確引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑？

一、培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑的針對(duì)性

古代教育家孔子認(rèn)為：“疑是思之始，學(xué)之端。”疑是點(diǎn)燃學(xué)生思維的火種。我們只有在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，有意識(shí)地設(shè)置矛盾，才能讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，從而培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑的針對(duì)性。

如在教學(xué)《黃河的主人》一文時(shí)，先讓學(xué)生初讀課文，再觀看多媒體演示“羊皮筏子”“乘客”“黃河”。看完演示后，再讓學(xué)生在學(xué)習(xí)小組內(nèi)談?wù)摳髯缘南敕?。在全班交流時(shí)，有一學(xué)習(xí)小組問了這樣一個(gè)問題：課題是黃河的主人，可文中真正寫“主人”的字?jǐn)?shù)并不多，而是花大量的筆墨寫“羊皮筏子”“乘客”和“黃河”，這是為什么呢？這一提問既有助于學(xué)生加深對(duì)課文內(nèi)容本身的理解，又能讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)作者寫作的技巧。這種質(zhì)疑，就具有相當(dāng)?shù)尼槍?duì)性。

二、培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑的主動(dòng)性

小學(xué)生對(duì)新事物特別好奇，就是這種好奇，往往能促進(jìn)學(xué)生細(xì)心思考、發(fā)現(xiàn)問題并提出問題，進(jìn)而主動(dòng)探究?！盎顒?dòng)單導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式下的閱讀教學(xué)中，我們要緊緊抓住學(xué)生的這種好奇心，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑的主動(dòng)性。

如在教學(xué)《頣和園》一文時(shí)，其中有一個(gè)環(huán)節(jié)，教師可以要求學(xué)生盡情地暢談?lì)U和園清新美麗的畫卷，仔細(xì)品讀文中的每個(gè)字、每個(gè)詞、每句話，若有疑問則在學(xué)習(xí)小組中提出來(lái)討論。小組內(nèi)暫時(shí)解決不了的，就帶到全班交流時(shí)解決。在全班交流時(shí)，一學(xué)習(xí)小組提出：文中的第四段第4句，游船、畫舫在湖面慢慢地“滑”過，為什么不用游船、畫舫在湖面上慢慢地“劃”過呢？一石激起千層浪，教室里很快像炸開了鍋，大家議論紛紛：對(duì)呀！應(yīng)該是“劃船”，怎么是“滑船”呢？對(duì)此，我提議：“同學(xué)們，再反復(fù)品讀第四自然段中的兩句話吧！”第四自然段中的兩句話是：“正前面，昆明湖靜得像一面鏡子，綠得像一塊碧玉。游船、畫舫在湖面上慢慢地滑過，幾乎不留一點(diǎn)兒痕跡?！睂W(xué)生通過反復(fù)品讀，終于恍然大悟：昆明湖靜得像一面鏡子，綠得像一塊碧玉，當(dāng)然游船、畫舫應(yīng)是在湖面上慢慢地滑過。作者文中的這個(gè)“滑”字不但用得巧，而且用得妙。接著，教師趁熱打鐵，發(fā)動(dòng)學(xué)生暢談讀后感悟，學(xué)生的暢所欲言，把對(duì)“滑”字的理解和對(duì)昆明湖的感受表達(dá)得淋漓盡致。在這一教學(xué)案例中，教師把閱讀教學(xué)變成了學(xué)生不斷生疑、不斷解疑的過程，學(xué)生思維的“火花”經(jīng)過我的“火上澆油”，便燒得更旺了。學(xué)生不但能主動(dòng)質(zhì)疑，而且提出的問題就是課上要實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)。

三、培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑的獨(dú)立性

人的思維物質(zhì)基礎(chǔ)是大腦，學(xué)生的大腦對(duì)信息的接受、綜合、辨析、歸納，是離不開思維的?！盎顒?dòng)單導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式下的閱讀教學(xué)中，我們應(yīng)想方設(shè)法地引領(lǐng)學(xué)生多層次、多方位、多角度地思考和判斷，讓學(xué)生獨(dú)立提出疑問。這種質(zhì)疑的獨(dú)立性，是學(xué)生探求知識(shí)的一種特別可貴的品質(zhì)。

如在教學(xué)《凡卡》一文時(shí)，各學(xué)習(xí)小組在全班交流時(shí)提出：“凡卡怎么會(huì)寫信的？凡卡是可憐的孤兒，在當(dāng)時(shí)的黑暗社會(huì)中，他被剝奪了上學(xué)的權(quán)利，是誰(shuí)教他識(shí)字、寫字的呢？……”這些質(zhì)疑，看似已超出了學(xué)習(xí)內(nèi)容的范圍，但只要學(xué)生的質(zhì)疑獨(dú)特、有價(jià)值，就應(yīng)讓學(xué)生把想問的問出來(lái)，以培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑的獨(dú)立性。

四、培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑的層次性

小學(xué)生總是知其然，還想知其所以然。知識(shí)好比一棵大樹，對(duì)知識(shí)之樹的研究和探索，是在學(xué)生的思維和情感被充分激活的基礎(chǔ)上展開的，是在學(xué)生有思、有想、有準(zhǔn)備的基礎(chǔ)上開展的。這就是說(shuō)，對(duì)知識(shí)之樹的研究和探索，需要經(jīng)歷一個(gè)相對(duì)的過程?！盎顒?dòng)單導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式下的閱讀教學(xué)中，我們完全可以在學(xué)生獲取知識(shí)的過程中，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑的層次性。

如在教學(xué)《云雀的心愿》中，教師發(fā)動(dòng)學(xué)生質(zhì)疑，學(xué)生的疑問是一個(gè)接著一個(gè)：“云雀的心愿能實(shí)現(xiàn)嗎？等樹木長(zhǎng)成森林還需要很長(zhǎng)的時(shí)間，有什么更好更快的辦法，可以防止河水泛濫成災(zāi)和黃沙漫天飛舞嗎？森林還有哪些作用呢？森林為什么會(huì)經(jīng)常發(fā)生火災(zāi)的呢？……”一只只爭(zhēng)先恐后的小手，一個(gè)個(gè)發(fā)自肺腑的質(zhì)疑，一張張激情洋溢的笑臉，一種種合情合理的闡述……支撐起一個(gè)充滿民主的、彰顯個(gè)性的、具有發(fā)散思維的、合作探究的課堂。這種質(zhì)疑，就具有相當(dāng)?shù)膶哟涡浴?/p>

然而，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑并非是一蹴而就的事，需要教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行長(zhǎng)期的訓(xùn)練。在“活動(dòng)單導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式下的閱讀教學(xué)中，教師一定要做到“以生為本”、“學(xué)生的課堂由學(xué)生做主”，既要為學(xué)生預(yù)留好質(zhì)疑的時(shí)間和空間，又要在教學(xué)中處理好“放”和“收”、“質(zhì)疑”與“釋疑”的關(guān)系。只有這樣，才能有效地引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑。

責(zé)任編輯 王凌燕