閱讀是語文課堂的主要任務(wù)，任何對文本的理解和感悟都要通過閱讀來實(shí)現(xiàn)，培養(yǎng)閱讀能力是小學(xué)語文教學(xué)的根本目的之一。當(dāng)今的語文教學(xué)，教師講得多，學(xué)生讀得少，教師分析得多，學(xué)生感悟得少，學(xué)生始終處在被動(dòng)的位置，這種病態(tài)的語文課堂是不利于學(xué)生閱讀能力提高的。那么，如何才能真實(shí)有效地提高學(xué)生的閱讀能力，讓語文課堂在閱讀中生成精彩呢？

一、開展目的性的讀書

語文課堂首先是讀書的課堂，沒有讀書就不能稱其為語文課堂?，F(xiàn)在的很多老師也注意到了這一點(diǎn)，課上安排了很多的讀書環(huán)節(jié)，自由讀、指名讀、分角色讀、分組讀……形式多樣，書聲朗朗成了課堂值得炫耀的亮點(diǎn)。但是，課堂中的讀書僅僅是一種擺設(shè)嗎，肯定不是。但每一次讓學(xué)生讀書有什么要求，為了達(dá)到怎樣的目的教師心里要有一桿秤。課堂中的讀書是有目的，每一遍都有不同的要求，如導(dǎo)入時(shí)我們要讓學(xué)生讀讀題目，說說從題目中你讀懂了什么，或者是想知道些什么。接下來初讀，我們又有什么要求，有什么任務(wù)，這樣學(xué)生會(huì)根據(jù)這些要求任務(wù)有的放矢地去讀，而不是小和尚念經(jīng)有口無心了，這樣的讀書才是有效地。

二、鼓勵(lì)個(gè)性化的閱讀

閱讀是一種個(gè)性化的活動(dòng)，俗話說：一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“閱讀是學(xué)生個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?！遍喿x是學(xué)生自己的事，是學(xué)生與文本的直接接觸。因此，在教學(xué)過程中，我們更多地要關(guān)注學(xué)生個(gè)性的感悟，進(jìn)行“多元解讀”，而不是讓老師牽著鼻子走。例如，在教學(xué)《小鷹學(xué)飛》一課，課文學(xué)完了，我問：“小鷹媽媽對小鷹嚴(yán)格要求好嗎？”大部分學(xué)生都認(rèn)為好，如果不是媽媽這么嚴(yán)格要求，小鷹也不會(huì)有這么大的進(jìn)步。但我聽到有幾個(gè)同學(xué)在爭論認(rèn)為小鷹媽媽不好，原因是這樣傷了孩子的自尊心。孩子的這種見解也是合理的，我說：“是呀，在教育孩子的時(shí)候不僅要嚴(yán)格要求，還要多注意鼓勵(lì)。”孩子們顯然很贊同我的看法，紛紛鼓掌。在閱讀感悟的過程中，我們要尊重學(xué)生的獨(dú)特見解，有時(shí)孩子們的觀點(diǎn)還真是精妙，對課文的解讀還真具有價(jià)值。

三、開展真實(shí)的文本對話

閱讀是架在作者與讀者之間的一座橋梁，通過閱讀，能走進(jìn)文本，與作者展開交談，達(dá)到情感的共鳴。我們現(xiàn)在都提倡讓學(xué)生自己去讀，自己去悟，展開個(gè)性化的閱讀，但在實(shí)際操作中，教師要正確處理好個(gè)性化閱讀與正確的價(jià)值觀標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向的辯證關(guān)系，一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生偏離文本的，教師就要做好引領(lǐng)者，把學(xué)生的思維感受引領(lǐng)到文本中來，而不是這樣說是對的，那樣說也是對的。例如，柳宗原的《江雪》中的一句“孤舟蓑笠翁，獨(dú)釣寒江雪”，有的學(xué)生對這句有疑問：“這么冷的天氣，江上都結(jié)冰了，他怎么會(huì)去釣魚呢？”有的學(xué)生說他太餓了，下雪也要出來碰碰運(yùn)氣。還有的說他不知道結(jié)冰沒魚釣。孩子們的答案五花八門，但這并不是個(gè)性化的閱讀，而是偏離了文本。顯然靠學(xué)生的生活經(jīng)歷是難以解決這個(gè)問題的。學(xué)生通過閱讀理解了文本呈現(xiàn)的場景，但不能走進(jìn)詩人的內(nèi)心世界，詩人想要表達(dá)一種怎么的情感態(tài)度，學(xué)生往往不容易理解。我為學(xué)生提供相關(guān)的背景資料，讓學(xué)生體會(huì)到當(dāng)時(shí)的情境，當(dāng)學(xué)生與作者有同樣的或相似的經(jīng)驗(yàn)時(shí)再回味這首詩就會(huì)有感同身受的感覺，就可以與作者產(chǎn)生情感上的共鳴，切身體會(huì)到作者的這種心情。在開展閱讀的過程中，我們要發(fā)揮學(xué)生的主體地位，也不能忽視了教師的主導(dǎo)地位，只有這樣，才能使學(xué)生真實(shí)地理解文本，習(xí)得正確的價(jià)值觀。

四、引導(dǎo)創(chuàng)造性地閱讀

很多文本留給讀者廣闊的想象空間，為我們創(chuàng)造性地閱讀提高了可能。例如，《地震中的父與子》中，父親三次對勸阻他的人說：“誰愿意來幫助我？你是不是來幫助我？”我抓住這兩個(gè)重復(fù)的句子，讓學(xué)生反復(fù)去品讀，觸發(fā)他們深思，引導(dǎo)學(xué)生采用對比的手法將殘缺的句子補(bǔ)充完整，發(fā)揮想象使地震中感人的場景更是渲染得淋漓盡致。文本中對父親奮不顧身，執(zhí)著挖掘描寫得很細(xì)膩，兒子被廢墟掩埋的描寫又是一處空白，我引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系課文結(jié)尾處的介紹發(fā)揮想象，兒子在這段時(shí)間里是如何做的，又是怎樣安慰其他孩子的。像這樣創(chuàng)造性的超越課文的閱讀，使得我們的文本更加豐滿，這樣的閱讀才能真正打動(dòng)學(xué)生的心靈，培養(yǎng)起學(xué)生的創(chuàng)新力和想象力，使學(xué)生的感悟有了深度。

語文課堂中，我們要科學(xué)合理地引導(dǎo)孩子對文本展開閱讀，在閱讀中理解文本、感悟文本、超越文本，同時(shí)獲得精神上的愉悅。

（作者單位：江蘇南通市通州區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)）