范建銀 彭興奎

摘要：活動單導(dǎo)學(xué)課堂是在深入推進素質(zhì)教育的背景下，教育者追求“合目的性”、“合規(guī)律性”教育的一種有益探索?；顒訂螌?dǎo)學(xué)課堂將學(xué)科教學(xué)目標(biāo)賦予系列活動之中，注重學(xué)生的參與、經(jīng)歷、交往、實踐與感悟，引發(fā)的是學(xué)生、教師、學(xué)校行為的改進和主體成長的文化自覺。

關(guān)鍵詞：活動單導(dǎo)學(xué)課堂；交往實踐；主體性教育

中圖分類號：G４２文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（201２）０１-00５１-0６

《“活動單導(dǎo)學(xué)”方式在農(nóng)村普通高中課堂教學(xué)中的實踐》是江蘇省白蒲高級中學(xué)承擔(dān)的全國教育科學(xué)“十一五”（２００９年度）規(guī)劃立項課題。課題組立足校本，基于學(xué)情，著眼于師生主動成長，積極打造激情高效課堂，越來越展現(xiàn)出優(yōu)質(zhì)特色發(fā)展的綜合效應(yīng)。

一、核心概念的界定

（一）活動

活動是指“學(xué)生主動作用于教學(xué)內(nèi)容的方式及其過程”，包括外顯的學(xué)習(xí)活動（即物質(zhì)操作活動、社會實踐活動、師生交往活動）和內(nèi)隱的學(xué)習(xí)活動（即內(nèi)在的思維活動以及情意活動）。在現(xiàn)實的課堂教學(xué)中，活動形式包括：閱讀、調(diào)查、訪談、辯論、游戲、操作、演示、實驗、交流、討論、反思與創(chuàng)作等?；顒油癸@目的性、問題性、過程性，重在啟發(fā)心智、主動求知，經(jīng)歷體驗思維的發(fā)生發(fā)展過程。每一個獨立的活動應(yīng)當(dāng)包括“活動情境的創(chuàng)設(shè)”、“活動方案的實施”與“活動反饋后的構(gòu)建”三個部分。活動聚焦學(xué)生的思維，追求的是在動態(tài)思維最近發(fā)展區(qū)內(nèi)拓展最大范圍學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、生存能力、交往能力以及終身發(fā)展能力。

（二）活動單

活動單是實施活動方案、實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的“腳手架”，是教學(xué)資源精確預(yù)設(shè)與動態(tài)生成的有機統(tǒng)一體，單子的實質(zhì)是一種活動預(yù)案，是師生共同經(jīng)歷、共同體驗、共同成長的一個路線圖。它是精確的，又是動態(tài)的，隨著教學(xué)流程的鋪展、學(xué)情的變化，它又是可以調(diào)適完善的?；顒訂我话惆ɑ顒又黝}、活動目標(biāo)、活動方案等要素?；顒訂螌W(xué)科教學(xué)目標(biāo)賦予一個或幾個框架性主題活動之中；活動目標(biāo)的行為主體指向?qū)W生；活動方案既包括活動名稱，又包含操作的大體路徑。活動單集目的性、操作性、學(xué)段性、層次性、簡約性、學(xué)科性、探究性、開放性于一體，其編寫與設(shè)計關(guān)注的是課程資源的整合與活動類型的選擇，注重的是學(xué)生的參與度、資源的整合度、問題的價值度、智力的開發(fā)度、傾聽的專注度、評價的驅(qū)動度、展示的清晰度、思維的拓展度、目標(biāo)的達(dá)成度以及“教師式學(xué)生”和“學(xué)生式教師”的有機結(jié)合度。一句話，活動單應(yīng)當(dāng)是引領(lǐng)學(xué)生高效學(xué)習(xí)的引擎，是促進師生共同成長的助推器。

（三）活動單導(dǎo)學(xué)

活動單導(dǎo)學(xué)，指在自然、和諧、民主的課堂環(huán)境中，師生雙方依托事先設(shè)計的“活動單”，將學(xué)科教學(xué)目標(biāo)賦予框架性主題活動之中，引領(lǐng)學(xué)生在雙向互動中實現(xiàn)富有個性地主動學(xué)習(xí)，其中，教師的導(dǎo)主要體現(xiàn)在氛圍的營造、興趣的激發(fā)、思維卡咯時的點撥、自主合作探究或展示交流評點的時機把握、節(jié)奏與效度的調(diào)控、活動過程的監(jiān)控與調(diào)適上。導(dǎo)學(xué)即引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，在有限的時空中最大限度地達(dá)成三維目標(biāo)，導(dǎo)學(xué)的本質(zhì)是“助成”，教師只是充當(dāng)幫助、促進、引領(lǐng)的角色。活動單導(dǎo)學(xué)倡導(dǎo)在進退之間，學(xué)生獲得相對“最優(yōu)”的發(fā)展，它追求的是心靈與心靈的敞亮，思維與思維的對話，智慧對智慧的啟迪，達(dá)成的是在課堂場域內(nèi)師生的共同成長。

二、相關(guān)研究的綜述

活動單導(dǎo)學(xué)的思考與實踐主要源于活動教育思想。在哲學(xué)史和教育史上，孔子、荀子、王夫之、朱熹、陶行知、盧梭、裴斯泰洛奇、福祿貝爾、皮亞杰、杜威和蘇霍姆林斯基等哲學(xué)家和教育家都發(fā)表和踐行過活動教育的觀念。比如，盧梭從自然主義教育的角度論述了活動教學(xué)，杜威則運用經(jīng)驗主義、工具主義哲學(xué)探討過活動教學(xué)的原理，并建立了相應(yīng)的教學(xué)模式，蘇霍姆林斯基依據(jù)馬克思主義關(guān)于人的發(fā)展的理論闡述了活動教學(xué)的原則。從盧梭等人的自然主義教育思想，到皮亞杰、列昂捷夫、贊可夫等人的認(rèn)知心理學(xué)，再到杜威等人的“做中學(xué)”的實用主義教育，盡管對“活動教育”的認(rèn)識和理解不一樣，但都強調(diào)兒童學(xué)習(xí)的主體性，都把“活動”作為促進學(xué)習(xí)者發(fā)展的主要途徑和根本手段。

國內(nèi)對活動教學(xué)的研究也取得了豐碩的成果，尤其是實施素質(zhì)教育、推進課程改革以來，活動教學(xué)引起了更多專家學(xué)者以及一線教育工作者的關(guān)注。以中央教科所副所長田慧生、揚州大學(xué)教授潘洪建、華中師范大學(xué)教授陳佑清、華東師范大學(xué)教授張華、深圳大學(xué)教授李臣之等人為代表的學(xué)者系統(tǒng)地研究了活動教育的思想、理論，活動教育的歷史，以及活動教學(xué)模式和活動教學(xué)方法，出版了研究專著《活動教育引論》《活動教學(xué)原理與方法》，并在一些學(xué)校進行了實驗。他們的研究不僅豐富和發(fā)展了活動教育的思想和理論，也為我國的課程改革，尤其是課堂教學(xué)的變革提供了思想依據(jù)和實踐操作范式。

盡管活動教學(xué)歷史悠久，但其思想和理論形成的時間并不長。由于片面強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，忽視教師作用，導(dǎo)致了學(xué)習(xí)的低效甚至無效，因此，在實踐中受到了一定程度的抵制。在美國的進步主義教育運動以及杜威的實用主義教育改革之后，活動教學(xué)日漸衰落，逐漸被人們淡忘。就國內(nèi)而言，活動教學(xué)早已在小學(xué)、初中階段生根、開花、結(jié)果，但高中學(xué)段至今仍然沒有很大突破。

縱觀國內(nèi)外活動教育研究與實踐的歷史，大多數(shù)還是一些理論層面的研究，對具體課堂教學(xué)層面的研究，尤其是深入到我國農(nóng)村普通高中課堂教學(xué)的微觀研究還比較少見。為此，我們在傳承傳統(tǒng)教學(xué)精華的基礎(chǔ)上，引進活動因子，提出《“活動單導(dǎo)學(xué)”方式在農(nóng)村普通高中課堂教學(xué)中的實踐》這一課題，以期從學(xué)生終身發(fā)展的高度重新審視課堂教學(xué)，并在實踐層面做一些具體的操作研究，進而生成促進學(xué)生主動成長的活動單導(dǎo)學(xué)實施策略與路徑，帶動教師的專業(yè)化成長和學(xué)校的優(yōu)質(zhì)特色發(fā)展。

三、課題研究的立論依據(jù)

（一）活動教學(xué)理論

活動教學(xué)一般是指教師根據(jù)教學(xué)要求和學(xué)生思維發(fā)展的規(guī)律為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情境，根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的程度，基于學(xué)生原有的認(rèn)知水準(zhǔn)、思維水平，引領(lǐng)學(xué)生在主動參與閱讀、討論、游戲、操作中經(jīng)歷、感悟知識的發(fā)生、發(fā)展過程。其基本理念在于：以活動促發(fā)展；以學(xué)習(xí)者為中心；以兒童興趣、內(nèi)在需求、個性差異為教學(xué)出發(fā)點；以豐富多彩的活動為主要學(xué)習(xí)形式；以主動求知為基本方式；以實踐性、親歷性、體驗性為教學(xué)基本特征；以人文關(guān)懷、生命觀照為抓手；以綜合能力培養(yǎng)、非智力因素開發(fā)、良好學(xué)習(xí)行為養(yǎng)成、內(nèi)驅(qū)激發(fā)為核心，以學(xué)生整體素質(zhì)發(fā)展為歸宿。

活動單導(dǎo)學(xué)課堂的教學(xué)流程一般由“主題設(shè)置”、“活動準(zhǔn)備”、“實施活動”、“反饋建構(gòu)”四個環(huán)節(jié)構(gòu)成。教師根據(jù)活動進程中出現(xiàn)的學(xué)生思維差異、思維癥結(jié)給以適時適度的點撥，確保學(xué)生始終以強烈的求知欲、探究欲專注聚焦于課堂教學(xué)的始終，促進學(xué)生知、情、意、行全面素質(zhì)的提高，為學(xué)生終身發(fā)展奠基。

（二）交往實踐理論

張?zhí)鞂氈骶幍摹蹲呦蚪煌鶎嵺`的主體性教育》一書中指出，教育活動在本質(zhì)上是一種建立在人類生產(chǎn)實踐活動基礎(chǔ)上的人與人之間的特殊交往實踐過程。其特殊性在于它是以人與人之間的相互作用、相互溝通、相互理解為核心的交流與對話的過程。教育交往實踐是指在一定的教育活動情境中，教育主體與教育主體之間以共同的客體（主要是課程與教材）為中介而進行的一種以培養(yǎng)和建構(gòu)學(xué)生的完滿精神世界為目的的主體際交往實踐活動，它具有多極教育主體性、教育主體差異性、教育客體中介性與主體間性的統(tǒng)一等四個基本特征。作為一種以培養(yǎng)和發(fā)展人的主體品質(zhì)為旨?xì)w的交往實踐過程，既是指建立在學(xué)生對象化學(xué)習(xí)活動基礎(chǔ)之上的教師“價值引導(dǎo)”與學(xué)生“自主建構(gòu)”辯證統(tǒng)一的過程，又是建立在意義活動基礎(chǔ)之上的以“文本”（課程與教材）為中介、以教育主體之間的“理解”和“對話”為核心的精神性交往過程。這樣的過程不僅是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的直接對話，而且也是教育主體與人類文化之間的間接對話。在民主的、平等的“我—你”關(guān)系中實現(xiàn)教師與學(xué)生、個體與人類文化之間生命精神能量的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)換和動態(tài)生成，從而達(dá)到建構(gòu)學(xué)生完滿的精神世界的目的。正如精神科學(xué)的奠基人狄爾泰所說：教育從本質(zhì)上講，是一種完美地理解生命意義的精神活動，是通過心靈體驗而達(dá)到人的心靈的相通，精神的相遇。教育通過對他人與自我的真正理解，達(dá)到了對生存意義的領(lǐng)悟。（馮建軍《主體教育理論：從主體性到主體間性》，《華中師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版）》２００６年第１期）。

“活動單導(dǎo)學(xué)”關(guān)注提高學(xué)生的課堂生活質(zhì)量，賦予課堂教學(xué)以生活意義和生命價值，積極引導(dǎo)學(xué)生在經(jīng)歷系列活動中實現(xiàn)以往被動的適應(yīng)性生存方式向主動參與、敢于創(chuàng)新和超越的發(fā)展性生存方式轉(zhuǎn)變?；顒訂螌?dǎo)學(xué)關(guān)注學(xué)生的生存和發(fā)展方式，建構(gòu)的是“學(xué)習(xí)與生活共同體”；關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實生活世界，建構(gòu)完滿的可能生活；關(guān)注教育主體的生命價值，其實質(zhì)是生命對生命的尊重與理解，打造的是促進師生共同成長的生命課堂。

（三）情境教育理論

情境教育理論認(rèn)為，知識是具有情境性的，知識是活動、背景和文化產(chǎn)品的一部分，知識正是在活動中，在具體、豐富的情境中，在文化中不斷被運用和發(fā)展著。學(xué)習(xí)、思考與情境緊密聯(lián)系，知與行相互促進，知識在活動情境中得以生根。李吉林老師的情境教育包含五個方面：興趣導(dǎo)入，觀察獲得感性認(rèn)識，創(chuàng)造性思維，情感滲透，語言參與。以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動性；以指導(dǎo)觀察為基礎(chǔ)，強化感受性；以發(fā)展思維為核心，著眼創(chuàng)造性；以激發(fā)情感為動因，滲透教育性；以訓(xùn)練語言為手段，貫穿實踐性。（中國教師報，華東師范大學(xué)教科院吳剛《情境學(xué)習(xí)與優(yōu)質(zhì)教學(xué)》）。

“活動單導(dǎo)學(xué)”將教學(xué)目標(biāo)賦予多元化的活動情境之中，激發(fā)學(xué)生感受、感悟、享受學(xué)習(xí)，促進師生共同在場，一同成長。

四、課題研究的成果

（一）理性表達(dá)

１．“活動單導(dǎo)學(xué)”與傳統(tǒng)教學(xué)活動之比較

活動，作為“活動單導(dǎo)學(xué)”的核心主題，要準(zhǔn)確把握“活動單導(dǎo)學(xué)”的本質(zhì)，首先必須弄清它與傳統(tǒng)教學(xué)意義上活動的區(qū)別。

傳統(tǒng)教學(xué)意義上的活動往往忽視了學(xué)生主動性、能動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。長期以來，我國課程設(shè)置與教材編寫基本遵循的是學(xué)科的邏輯，形成的是以教材為中心、課堂為中心和教師為中心的教學(xué)模式，因而傳統(tǒng)意義上的活動一般呈現(xiàn)以下兩個顯著特征：一是被動活動，即學(xué)生在被告訴、被教導(dǎo)、被演示的情況下被迫參與活動，學(xué)生的主體地位沒有得到落實；二是片面活動，即只重視學(xué)生間接經(jīng)驗過程中的內(nèi)在觀念活動，忽視甚至排斥學(xué)生以獲取直接經(jīng)驗和感性體驗為目的的物質(zhì)操作活動和社會實踐活動。因此，傳統(tǒng)教學(xué)意義上的活動是一種學(xué)生被動參與的、觀念活動與實踐活動相脫離的不完整的活動。

“活動單導(dǎo)學(xué)”視域下的活動則是“符號學(xué)習(xí)活動、實物操作活動、對話交往活動、反思建構(gòu)活動”的有機統(tǒng)一體。活動的依據(jù)是師生共同協(xié)商生成的活動單；教學(xué)活動指向?qū)W生主體的活動，而不是直接指向主體地位的學(xué)生；活動的形式多種多樣，動靜結(jié)合、開放有度、疏密有致、真實得體；活動聚焦問題的本源，重在激發(fā)心智、啟發(fā)思維；活動的本質(zhì)是一種交往溝通、思維對話。它以在教學(xué)過程中建構(gòu)具有教育性、創(chuàng)造性、實踐性、操作性的學(xué)生主體活動為主要形式，以鼓勵學(xué)生主動參與、主動探索、主動思考、主動實踐為基本特征，以實現(xiàn)學(xué)生多方面能力綜合發(fā)展為核心，以促進學(xué)生整體素質(zhì)全面提高為目的的一種主體實踐活動。

２．“四因說”視域下的“活動單導(dǎo)學(xué)課堂”

“四因說”是古希臘科學(xué)家亞里士多德提出的一種觀點，他認(rèn)為，構(gòu)成事物從潛在到現(xiàn)實的原因可以歸結(jié)為四種，即“目的因”、“動力因”、“質(zhì)料因”、“形式因”。目的因是當(dāng)事物實現(xiàn)它的潛能時所能達(dá)成的目標(biāo)；動力因是這個創(chuàng)造的過程；質(zhì)料因是一種內(nèi)在的要創(chuàng)造或創(chuàng)造新事物的力量；形式因是處于自然狀態(tài)的某種事物。在事物實現(xiàn)的過程中，目的、動力、質(zhì)料、形式相互依賴、相互影響、相互制約，共同控制和促進已有事物的運作和演化。亞里士多德的“四因說”為構(gòu)建活動單導(dǎo)學(xué)課堂提供了基本的分析思路和實踐策略。

活動單導(dǎo)學(xué)課堂作為人為事物也是由“目的”、“動力”、“質(zhì)料”、“形式”決定的?；顒訂螌?dǎo)學(xué)課堂的“目的”即學(xué)科教育目標(biāo)或課程目標(biāo)；課堂教學(xué)的“動力”即師生及其能動性，亦包括能動性的師生關(guān)系；課堂教學(xué)的“質(zhì)料”即活動單及其媒體、設(shè)施、氛圍；課堂教學(xué)的“形式”即活動設(shè)計方案，包括課堂的結(jié)構(gòu)設(shè)計、流程設(shè)計、空間和時間規(guī)劃、課堂節(jié)奏的選擇等。只有當(dāng)以上四個要素具有內(nèi)在的一致性和追求同一價值取向時，活動單導(dǎo)學(xué)課堂才是和諧的、富有效率的、“善”的課堂。這樣的課堂，以激發(fā)師生成長內(nèi)驅(qū)為前提，以活動單及其和諧寬松的課堂氛圍為載體，以師生雙向互動為形式，不僅可以促進學(xué)生主動自由健康發(fā)展，全面落實素質(zhì)教育，而且還會帶動教師的專業(yè)化成長。它不僅僅是課堂生成的理想狀態(tài)，也是科學(xué)、有效的課堂重建所追求的目標(biāo)。

３．“活動單”設(shè)計與編寫的策略

“活動單”是由教師圍繞一個主題，依據(jù)《課標(biāo)》、《教學(xué)要求》、教材以及學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律、認(rèn)知發(fā)展規(guī)律、思維發(fā)生發(fā)展規(guī)律，創(chuàng)設(shè)賦予生命關(guān)懷的關(guān)聯(lián)性、遞進性的系列活動，引領(lǐng)學(xué)生主動探究、生成新知、積淀終身學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)方案?！盎顒訂巍钡脑O(shè)計及其準(zhǔn)備工作是一項艱苦復(fù)雜、具有創(chuàng)造性和探究性特點的工作，其設(shè)計與編寫的質(zhì)量如何直接制約著課堂教學(xué)的質(zhì)量和效益，越來越成為一線教師關(guān)注的焦點和熱點。筆者在近兩年的教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，設(shè)計和編寫一份健全的“活動單”，必須具備這樣幾個基本要素：準(zhǔn)確界定三維目標(biāo)、明確設(shè)計重難點、精心選擇活動情境、縝密構(gòu)建活動單體系。

４．活動設(shè)計的策略與路徑

（１）合理安排三維目標(biāo)，體現(xiàn)活動目標(biāo)的縝密性

“知識與能力”、“過程與方法”、“情感、態(tài)度、價值觀”三維目標(biāo)在新課程實施后被廣泛采用。三維目標(biāo)中，前二者是可以確定并量化的。而后者則是隱性的，是一個不可能在一節(jié)課中完全達(dá)成而需要長期努力才能實現(xiàn)的目標(biāo)。因此，我們在活動設(shè)計的過程中，就要根據(jù)具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，系統(tǒng)整合三維目標(biāo)，智慧地將“情感、態(tài)度、價值觀”目標(biāo)鑲嵌、滲透在前兩者之中。

（２）找準(zhǔn)思維的“最近發(fā)展區(qū)”，增強活動內(nèi)容的針對性

維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認(rèn)為，學(xué)生的發(fā)展有兩種：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平。兩者之間的差距就是“最近發(fā)展區(qū)”?！白罱l(fā)展區(qū)”理論告訴我們，教學(xué)活動中，低于學(xué)生學(xué)力基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)能力，認(rèn)知水平的活動，因為不具有一定的挑戰(zhàn)性，不能很好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)動力。這就要求我們在活動單的設(shè)計過程中，應(yīng)在貼近學(xué)生原有的思維水平、接受能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣的基礎(chǔ)上，為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動創(chuàng)設(shè)合理的情境，提供具有一定思維難度的活動內(nèi)容，以激發(fā)學(xué)生的求知欲望、學(xué)習(xí)潛能。從而將學(xué)生引向自然、社會、生活，讓新的學(xué)習(xí)內(nèi)容和原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相聯(lián)系，通過生本之間、師生之間、生生之間體驗的碰撞，知識的交流，情感的融合，實現(xiàn)學(xué)生內(nèi)心自主精神的生長。

（３）整合預(yù)設(shè)性目標(biāo)與生成性目標(biāo)，催生活動過程的靈動性

教學(xué)目標(biāo)一方面是對學(xué)生未來成長情況的一種預(yù)設(shè)，另一方面，又給具體教學(xué)活動留有生成性空間。新課程標(biāo)準(zhǔn)下的課堂，是動態(tài)的、開放的和交往互動的課堂。我們在活動設(shè)計的過程中，既要有對活動內(nèi)容精心的準(zhǔn)備和科學(xué)的預(yù)設(shè)，更要在實際的導(dǎo)學(xué)過程中，根據(jù)開放、互動的的教學(xué)狀況，通過對學(xué)生的認(rèn)知情感需求動態(tài)的變化，不斷靈動的調(diào)整活動內(nèi)容，通過對話、合作、交流，產(chǎn)生互相影響，以合理、巧妙的動態(tài)生成方式推進學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)。誠如蘇霍姆林斯基所言：教育的技巧并不在于能預(yù)見到課堂的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時的具體情況巧妙地在學(xué)生不知不覺中做出的調(diào)整與變動。

（４）聚焦學(xué)生人格的生長，追求活動能力的可持續(xù)性

教學(xué)的本質(zhì)是師生之間的一種交往、實踐或活動，實踐告訴我們，活動設(shè)計不僅要合理安排三維目標(biāo)，找準(zhǔn)思維的“最近發(fā)展區(qū)”， 整合預(yù)設(shè)性目標(biāo)與生成性目標(biāo)，聚焦學(xué)生人格的生長，而且要根據(jù)課堂教學(xué)實際操作流程，不斷調(diào)整和完善活動設(shè)計，以使課堂教學(xué)活動能夠?qū)崿F(xiàn)教與學(xué)兩個方面的有效對接，打造生命、智慧課堂，促進學(xué)生主動智慧成長。

５．“活動單導(dǎo)學(xué)”視域下的導(dǎo)學(xué)策略

（１）真誠傾聽，科學(xué)診斷，積淀引領(lǐng)內(nèi)核

占有大量可靠的感性材料是實施有效教學(xué)的前提和基礎(chǔ)。為此，我們不僅要善于觀察，而且要善于傾聽，只有細(xì)致、專心地傾聽學(xué)生的心聲，傾聽學(xué)生的欲望和需求；傾聽學(xué)生的情感；傾聽學(xué)生的思想；傾聽學(xué)生的見解，才能夠真正建立起有效交流與對話的平臺。

在教學(xué)過中，我們通過觀察與傾聽，積累了大量可靠的真實材料后，還必須對業(yè)已形成的信息加以分析綜合，通過“去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里”的加工制作，概括總結(jié)并提煉有效信息（比如：哪些問題是普遍現(xiàn)象、哪些問題是個別現(xiàn)象；這些問題的出現(xiàn)是發(fā)生在哪些特定的場合；這些特定的場合有什么特征；這些特定場合中的哪些要素、哪些環(huán)節(jié)、那些細(xì)節(jié)引發(fā)了學(xué)生共性與個性差異方面的認(rèn)識等等），進而形成對學(xué)生本真狀態(tài)的真切把握。并從中找出學(xué)生思維過程中認(rèn)識形成的立論依據(jù)，判別、診斷其局限性與合理性，從思維的源頭即“認(rèn)知?？奎c”上確定價值引領(lǐng)的起點與切入口。

（２）巧設(shè)追問，引發(fā)沖突，促進思維拓展。

“追問”顧名思義是追根究底的問，它是課堂教學(xué)中對話策略的組成部分。與一般提問不同，追問是一個相對完整的教學(xué)過程，是一連串提問的組合，是教師有系列、有方向、最終能導(dǎo)致學(xué)生自我尋找正確答案的提問。追問方式多種多樣?？梢允菐熒g的追問，也可以是生生之間的追問，抑或?qū)W生自己對自己的追問。追問能夠引發(fā)學(xué)生深入思考，引導(dǎo)學(xué)生針對某一具體問題進行多角度、多層面的分析與研究，提供展示思維過程的機會，培養(yǎng)學(xué)生的反思能力，提升學(xué)生的思維水平；追問有利于教師及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方法，以便教師調(diào)整教學(xué)策略，向?qū)W生提供具體的幫助和指導(dǎo)。可見，在動態(tài)的課堂教學(xué)過程中，“追問”無疑是促進學(xué)生學(xué)習(xí)、實現(xiàn)“有效學(xué)習(xí)”的重要的教學(xué)指導(dǎo)策略。

（３）平等商談，體驗互動，達(dá)成心靈交匯

商談的實質(zhì)是對話，但對話應(yīng)與體驗相伴。實踐表明，小品、實踐活動以及活動課程等都可以成為價值商談的方式與載體，這些方式最大的特點在于其活動性、參與性、體驗性，易于為學(xué)生所接受和感悟，因而對價值沖突的調(diào)適效果就更好。當(dāng)價值沖突發(fā)生之后，在不同的價值觀指引下，學(xué)生自然會產(chǎn)生不同的行為。如果能把這些行為在不同的活動中表現(xiàn)出來，讓學(xué)生親身體驗不同的價值觀帶來的不同經(jīng)歷和不同結(jié)果，然后進行判斷、鑒別、評價，則會更加激發(fā)學(xué)生對不同價值觀的理解，并進行價值觀的選擇和自我價值觀的重構(gòu)。這種方式更強調(diào)學(xué)生的自我反省和自我體驗，如果沒有老師的引領(lǐng)，也可能達(dá)不到預(yù)期的效果。

教育者要善于多從被教育者的角度考慮問題，尊重、關(guān)心被教育者，傾聽被教育者的心聲，以朋友的心態(tài)與被教育者一起學(xué)習(xí)、一起成長。

（４）自主建構(gòu)，反省調(diào)適，矯治價值誤區(qū)

價值引領(lǐng)的最高境界，是通過雙方的商談，矯治價值誤區(qū)，自主建構(gòu)價值體系，進而實現(xiàn)意義共享。自主建構(gòu)是價值商談的必然結(jié)果，反省調(diào)適是價值觀的完善與重構(gòu)，矯治價值誤區(qū)，自主建構(gòu)合理的價值體系，是價值引領(lǐng)的最高境界。

（二）實踐建樹

１．“活動單導(dǎo)學(xué)”的課堂教學(xué)流程為：“創(chuàng)設(shè)情境——實施活動——檢測反饋”。這一流程圍繞懷特海揭示的三個教育節(jié)奏展開，即“浪漫”、“精確”、“綜合化”。

創(chuàng)設(shè)情境，旨在通過活動情境的創(chuàng)設(shè)激發(fā)興趣、催生學(xué)習(xí)欲、問題欲、探究欲、問題解決欲。

實施活動，要遵循一定的規(guī)范（即程序），但又不能唯規(guī)范，唯程序。一切活動必須依據(jù)學(xué)情展開。其實質(zhì)是“去偽存真”、“去粗取精”、“由此及彼”、“由表及里”的思維加工過程。

檢測反饋，則聚焦課堂教學(xué)的重點，注重學(xué)科思維的培養(yǎng)、良好習(xí)慣的養(yǎng)成。重點在于活化思維，融會貫通，達(dá)到舉一反三的目的。

２．每一活動的基本流程：

（１）自主學(xué)習(xí)

學(xué)生能動地根據(jù)每一個“活動”所提供的內(nèi)容進行自主學(xué)習(xí)。學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)時，教師要及時巡視各小組的學(xué)習(xí)情況，不能無所事事。

（２）合作探究

學(xué)生自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)不能解決的問題必須提交學(xué)習(xí)小組“合作探究”予以解決。

常見的小組合作學(xué)習(xí)形式有：小組討論、小小組討論（此種討論類型是把小組討論的４－６人再分成兩三個小組，變?yōu)樾⌒〗M。小小組是同質(zhì)的，這樣便于共同研究提高。小小組不能解決的問題交給小組解決。）、“一幫一”討論（一般地是指優(yōu)秀生帶著學(xué)困生的學(xué)習(xí)。）

（３）展示交流

由學(xué)生展示小組合作學(xué)習(xí)的成果及存在的問題。展示交流重在揭示出思維的發(fā)生發(fā)展的過程，聚焦思維節(jié)點上的釋疑解疑的路徑與方法。

（４）點評提升

展示交流的同時，其他學(xué)生在傾聽、選擇、診斷的基礎(chǔ)上充分獨立思考、擇機追問、商談建構(gòu)，如出現(xiàn)思維無序或爭論不下的情況時，教師則要通過機智點撥，引發(fā)學(xué)生或小組深化探究，厘清思維盲點，澄清問題解決的思路。問題解決后適當(dāng)讓出一部分時間，交給學(xué)生自我梳理、建構(gòu)完善問題解決體系，鞏固消化自主學(xué)習(xí)、合作探究、展示交流中獲得的思維成果。

３．活動單導(dǎo)學(xué)課堂實施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

（１）課程整合———高效學(xué)習(xí)的前提。

（２）習(xí)慣養(yǎng)成———高效學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

（３）合作小組的構(gòu)建與培育———合作從形式走向內(nèi)涵。

（４）活動單的設(shè)計與編寫———高效課堂的保證。

（５）備課組建設(shè)———教師智慧引領(lǐng)的助推器。

（６）流程再造———做學(xué)生學(xué)習(xí)的管理者。

（７）學(xué)情診斷———導(dǎo)學(xué)的必由之路。

（８）課堂評價———高效學(xué)習(xí)的引擎。

（三）研究效應(yīng)

就學(xué)生而言——“活動單導(dǎo)學(xué)”指向?qū)W生的主動自由健康發(fā)展。讓學(xué)生擁有更多自由支配的時間，更多發(fā)展的空間，更多自己選擇的機會，在成長中不斷收獲成功。學(xué)生在交往實踐的主體性教育中學(xué)會了尊重、學(xué)會了傾聽、學(xué)會了包容接納、學(xué)會了反思、學(xué)會了自我建構(gòu)。就教師而言——在精心預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上運用教育智慧實現(xiàn)了精彩生成，教師始終將學(xué)情的診斷、把握作為課堂教學(xué)推進的生發(fā)點，據(jù)此選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方式、導(dǎo)學(xué)策略、評價機制，引領(lǐng)學(xué)生積極主動參與整個教學(xué)過程的始終。就學(xué)校而言——“活動單導(dǎo)學(xué)”倡導(dǎo)的民主和諧機制被拓展到了教育管理的各個環(huán)節(jié)，生成了與活動單導(dǎo)學(xué)相匹配的一整套學(xué)校管理體系，帶動了學(xué)校生動、和諧、特色發(fā)展。

在我校，課題研究已深入人心。目前，在部級課題的帶動下，學(xué)校已針對教育教學(xué)中的實際問題，產(chǎn)生了２項省級、１５項市級、７項縣級課題，科研興校成為學(xué)校發(fā)展的一種教育自覺。北師大組織的全國科研骨干培訓(xùn)會、南通市高效課堂紛紛駐足蒲中，聚焦活動課堂；鎮(zhèn)江市、揚中縣等地多次邀請校長書記范建銀作課改專題講座。學(xué)校的課堂教學(xué)改革經(jīng)驗在華東師大、陜西師大、北師大等多所院校交流，２０１０年下半年接待近５０多個省內(nèi)外知名學(xué)校來校觀摩課堂、沙龍研討。為此，《中國教育報》、《江蘇教育研究》、《中國教師》等報刊紛紛報道了我校的“活動單導(dǎo)學(xué)”課堂教學(xué)模式，其影響正在省內(nèi)外不斷擴大。

Ａｃｔｉｖｉｔｙ－Ｓｈｅｅｔ－Ｄｉｒｅｃｔｅｄ Ｃｌａｓｓｒｏｏｍ Ｔｅａｃｈｉｎｇ ａｎｄ Ｓｕｂｊｅｃｔｉｖｉｔｙ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ

ＦＡＮ Ｊｉａｎ－ｙｉｎ ＆ ＰＥＮＧ Ｘｉｎｇ－ｋｕｉ

（Ｂａｉｐｕ Ｈｉｇｈ Ｓｃｈｏｏｌ， Ｒｕｇａｏ ２２５０００， Ｃｈｉｎａ）

Abstract: Ａｃｔｉｖｉｔｙ－ ｓｈｅｅｔ－ ｄｉｒｅｃｔｅｄ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｉｎｄｉｃａｔｅｓ ｅｄｕｃａｔｏｒｓ ｍａｋｅ ａ ｂｅｎｅｆｉｃｉａｌ ｅｘｐｌｏｒａｔｉｏｎ ｉｎ ｐｕｒｓｕｉｔ ｏｆ ｇｏａｌｓ ａｎｄ ｄｉｓｃｉｐｌｉｎｅｓ ｉｎ ｔｈｅ ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ ｏｆ ｄｅｅｐｅｎｉｎｇ ｑｕａｌｉｔｙ－ｏｒｉｅｎｔｅｄ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ． Ｔｈｉｓ ｋｉｎｄ ｏｆ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｃｏｍｂｉｎｅｓ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｇｏａｌｓ ｗｉｔｈ ａ ｓｅｒｉｅｓ ｏｆ ａｃｔｉｖｉｔｉｅｓ， ｇｉｖｅｓ ｐｒｉｏｒｉｔｙ ｔｏ ｓｔｕｄｅｎｔ＇ｓ ｐａｒｔｉｃｉｐａｔｉｏｎ， ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ， ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ， ｐｒａｃｔｉｃｅ ａｎｄ ｉｎｓｉｇｈｔ， ａｎｄ ｆｉｎａｌｌｙ ｐｒｏｍｏｔｅｓ ｓｔｕｄｅｎｔｓ， ｔｅａｃｈｅｒｓ ａｎｄ ｓｃｈｏｏｌｓ ｃｈａｎｇｉｎｇ ａｎｄ ｄｅｖｅｌｏｐｉｎｇ ｆｏｒ ｔｈｅ ｂｅｔｔｅｒ．

Key words: ａｃｔｉｖｉｔｙ－ｓｈｅｅｔ－ｄｉｒｅｃｔｅｄ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｔｅａｃｈｉｎｇ； ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ； ｓｕｂｊｅｃｔｉｖｉｔｙ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ